系统式治疗理念应用于高中生心理辅导的策略探索

系统式治疗理念应用于高中生心理辅导的策略探索
（李文娇，江苏省南通市海安市立发中学，海安，226600）
摘要：
 在高中生心理辅导实践中，传统方式是针对个体的认知、行为等开展干预，但常因学生生活环境中不利的人际因素，导致干预效果难以持续。为更好地理解和干预高中生心理问题，心理老师借助系统式治疗理念的思路，在互动关系中寻求解决问题的资源。在应用实践中，初步总结出五条策略：利用循环，建立良性的互动；正向解读，寻找症状的功能；发现例外，创造改变的条件；拓展视角，允许差异的共存；商讨界限，建立平衡的关系。系统式治疗理念运用到高中生心理辅导能够弥补个体辅导的不足，也对校家社协同育人实践具有启发意义。
关键词：系统式、心理辅导、高中生、校家社
一、引言
高中生处于身心迅速发展，世界观、人生观、价值观逐步形成的关键时期，面临学习强度大、社会期待高等外部情况和自我同一、群体归属等内部心理需求发展，难免会出现心理亚健康状态。在学校个体心理辅导中，最常见的干预是面向学生开展个别会谈，针对成因或者症状解决心理问题，但是干预的效果会受环境因素，如亲子关系、生生关系、师生关系中的不良因素而减损。其次，来访学生咨询的困惑常与他人有关，如来源于他人的学业压力、亲子沟通困惑、同伴冲突、师生矛盾等等，这类案例针对其中一方进行调整效果难以持续。第三，集中各方面力量协同开展心理干预是近年来国家省市层面大力提倡的，不少教育者在协作机制上展开研究，但对协作的理论基础和内在原理研究较少。因此，以系统治疗理念指导学生心理辅导工作，拓展到学生所处的整个环境系统开展心理干预，有利于协同周边人际力量，有助于提升辅导效果的持续性。
系统式治疗将个体症状放在整个环境中来评估，将学生所处的家庭、学校、社会等系统纳入合作当中。已有实践中，较多的是家庭系统治疗。在家庭系统中，该治疗的重点在于改善家庭成员之间的关系，重新调整家庭成员之间的互动模式，改变规则和限制，获得家庭系统的稳定和平衡，从而达到减轻个体症状的目标[1]。对高中生的心理辅导，除了家庭系统干预，还可以通过调整个体与同伴、老师等人的互动关系，在班级、学校、社会等系统中寻找解决问题的方法和资源，从而实现心理问题的转化。
二、系统式治疗理念应用于心理辅导中的优势
（一）评估的方式更系统
 传统心理辅导注重研究个体，评估来访学生的心理问题与他成长经历、认知方式、行为习惯等的关联。系统式治疗理念认为学生心理困惑都是在特定情境下发生的，需要了解当事人与周围人的互动关系，最好是邀请老师、伙伴、家庭成员等人共同参与访谈，如果他人不能到场，也应在访谈中将他们的关系纳入考虑，理解如何相互影响的。这种评估问题的方式更具有系统性。
（二）辅导的视角更积极
传统个体心理辅导着重让来访学生领悟认知行为中的不合理之处，进行认知调整、行为训练等，然而想法、习惯、价值观等难以短期改变，成长常遭遇阻抗。系统式治疗则认为首先要改善互动关系中的表达、回应等方式，即使彼此之间尚且不认同对方的想法、价值观等。这种观点对于存在代沟的亲子关系的调整有很大的参考意义。其次，咨询师减少了对问题、症状过多地关注，更注重协助当事人发现解决问题的资源和优势，有利于减少“病耻感”，激发学生行动的信心[2]。
（三）干预的力量更全面
传统心理辅导只对来访学生做工作，根据保密原则，学生表达的真实想法需要对其他人保密，老师、家长等重要他人对当孩子的情况并不了解[3]。学生从辅导室离开时情绪得以缓解，但是回到日常生活的班级、家庭等环境后，周围人对待他的方式并没有改变。家长也许还是指责他对学习投入不够，老师还是关注他的行为品德问题，同学依旧嘲笑他激烈的情绪表达方式。在这样的环境中，学生的状况很快又回归之前的问题模式。系统治疗理念则倾向于分批将各个系统中的人员邀请到一起，让他们把对当事人行为的想法抛出来进行交流，从而在差异化的想法中达成协调，通过改变循环互动，减轻情绪行为症状。
三、方法与策略
（一）利用循环，建立良性的互动
心理辅导并不一定是针对原因、剖析历史来找到干预方案，因为简单的因果关系未必能解释复杂的心理现象。个体与周围环境的影响是相互的，循环作用的，个体的行为构建了生活情境，生活情境又影响着行为。我们可以利用这种循环作用来解决问题[4]。
高中生小D因为遇到挫折容易大哭，行为语言比同龄人幼稚，常常引起同学们的哄笑。感觉到他人的不友好和嫌弃之后，小D越发地伤心，更加难以控制地大哭，后果是引发更多地嘲笑，他人更厉害地孤立回避，陷入了“大哭——嘲笑”不良互动循环。小D想跟同学处好关系，常常刻意搞笑、主动示好，不少同学因无法接受被小D过度靠近、不自然地讨好，而保持距离。越是无人理睬，他越是用各种过激的表现引起他人注意，最终形成了“追与逃”的循环互动模式。经过几次个体辅导，调整小D的情绪和应对模式，效果并不理想，回去之后，小D依旧容易因为与同学之间疏远的关系而伤心不已，陷入抑郁情绪。后来，经过与班主任沟通，决定先打破这种不良的循环。小D的个性一时也无法彻底改变，可以先调整他所处的班级环境。老师与同学们约定好，如果小D受挫后在班级里大哭，请大家平静看待，容许他哭一会，不大惊小怪，更不起哄调笑。果然，一段时间之后，小D的情绪反应并不会那么激烈了，哭一会也就缓和了。因为旧循环被打破，大哭并不会引来或是关心或是嘲笑的关注了。
受此启发，在学校里，对于特殊性格的学生进行辅导，可以邀请同伴、老师等人协助，为他们营造包容接纳的环境，其情绪行为症状会在良性的互动中渐渐淡化。同样，在许多家庭中，当孩子因为学业、交往等问题感受到痛苦时，父母表示关心的方式是指责、说教，这种“以爱为名、伤害为实”的回应方式，会让孩子拒绝跟家长的沟通，而这种拒绝又会引起家长的担忧和不解，进一步穷追不舍，引发“追与逃”的循环模式。这时，在对学生开展个别辅导的基础上，还需要邀请全家一起开展一两次家庭系统辅导，帮助家长发现自己在亲子互动中的不良循环模式，从而改善自己的回应方式，形成支持性的互动循环，往往孩子的问题也会迎刃而解。
（二）正向解读，寻找症状的功能　
在高中生心理问题中常存在一些持续的症状，这些症状被看成是负面的、无意义的。如“孩子拒学”症状在一般人的理解当中，认为是孩子在逃避问题；“自伤”行为被认为是不健康的情绪调节方式。但在系统治疗理念视角下，我们更注重发现症状背后可能存在什么功能，不仅是对个体存在保护作用，也可能在关系中具有一定积极意义。
小C同学拒绝上学，班主任邀请心理老师一同家访。心理老师在与小C的单独会谈中发现，小C的学业压力是拒学的一个原因，他还有更多的困扰是对父母近期矛盾冲突的担心。他留在家里，父母之间的关系有所缓和，父母也会把注意力放在他的状况上来。也就是说，小C的拒学行为代表着他想留在家里保护父母之间的关系。小C的父母了解到这个情况后，先设法调整好他们的夫妻关系，家庭关系恢复平衡之后，小Ｃ不再需要介入爸妈间的矛盾，也可以安心地去面对自己的学业了。
同样，正向解读“自伤行为”，也许是孩子发出求助信号，他希望与别人产生更多的联结，获得更多关心。小J同学心情抑郁伴有自伤行为，有时他有意无意地让周围的人看到他的伤口，可是大家有的假装没看到，有的轻描淡写地回一句，甚至有的责骂孩子太作。这样的症状一直持续着，有一个原因是孩子有被关心的需要，却到处求而不得。后来，他与心理组的老师们和一个志同道合的伙伴建立了长期的联系，父母关心他的方式也从指责变得缓和，通过正常途径，他能够从周围人那里获得足够的关注、适合的关心，这个症状也就逐步消失。
症状不是错误，而是当事人走出心理困境的一次尝试。尽管尝试不算成功，我们任可以发现它在关系中的功能，循着这个作用，协同关系中的重要他人，帮助孩子以更好的方式满足心理需要。
（三）发现例外，创造改变的条件
 症状的产生源于内心需要的不满足，症状的维持则因为后期获得的利益[5]。发现症状出现的时间、空间、人物等情境因素的差异，便能够发现症状并不总是严重，从而发现例外情况，找到积极行动的方向。
小B同学因为总是出现反胃干呕的现象，在医院诊断后并没有器质性的问题，可能是心因性的症状。在母亲的陪同下，他们来到辅导室寻求帮助。会谈过程中，我了解到干呕的现象，比较容易出现在小B返回学校之前，以及单独和母亲待在一起的时候。在家里看电视或专注做手工等时候，以及与我单独交流的时间里，几乎没有出现干呕现象。后来，我了解到，小B的母亲工作很忙，回家后的时间要么在休息，要么在照顾年幼的二小，几乎没有陪伴小B的时间。高中生小B也很懂事，不怎么需要家人操心，连早饭都自己买着吃。请假回家看病这段时间，母亲非常关心小B，带着她四处看病，几乎把精力都放在她身上了。询问小B这段时间的感受，她感觉良好，没有了学业的压力，父母的关爱也变多了。母亲听完，很惊讶，也好像有所领悟。后来的一周里，我建议母亲每天固定花半个小时和小B待在一起，悄悄观察干呕的时间和次数，其余时间不刻意关注孩子。不久后，小B返校了，偶尔还会出现干呕，但是同学和老师都保持平和、友好的态度。小B的父母也做了相应的调整，父亲更早回家、协助母亲，母亲每天接小Ｂ，陪伴她放学后的时光。一个月后回访，班主任和家长反映孩子情绪良好，干呕症状几乎没了。
症状的出现是有条件的，在不同的时空，不同的人面前表现的情况不同。例外的情况总是会存在的，更肯定了“症状与环境的相关性”的观点。因此，如果能发现例外，创造改变的条件，症状也会自然被放弃。
（四）拓展视角，允许差异的共存
高中生人际矛盾常常是困扰他们的一个重要问题，随着年龄增长，与同伴、父母、老师的关系好像比之前都来得更为复杂。“他们为什么不喜欢我？”“他为什么那样对我？”咨询室里来访学生常百思不得其解。传统心理辅导，谁来咨询，就解决谁的问题。系统式治疗理念，则会在关系中考虑来访者的问题。于是，遇到同学之间的矛盾，心理老师也会尝试邀请另一方来到咨询室，共同探讨他们之间的关系。
小D一直很在意同学小A对他的态度，因为他认为自己对小A足够好，之前经常给小A提供帮助，可小A为何总是对他忽冷忽热。针对小D的个体辅导中，引导他学会换位体验小A的感受，小D却难以共情。后来征得小Ａ的同意，有机会让两人在咨询室面对面地商讨他们的关系。心理老师问小Ｄ：“在你看来，你的什么行为最让小Ａ感到讨厌？”小Ｄ说：“我不好看，爱淌汗……”小Ａ认真地听着，实际上小Ｄ说的仅有小部分和小Ａ的想法是一样的。我再问小Ａ：”你认为，在你们之前的相处中，哪些事情最容易让小Ｄ感到受伤害？”当然，从小Ａ的回答中我们发现，他也没有意识到自己不经意的行为伤害了小Ｄ。通过这样的提问，两位同学很快澄清了他们体验到的不同，也开始愿意了解彼此，在相互关系中承担自己的责任。
同学、师生、亲子之间的矛盾事例很多，如果分别向某一方了解，我们会发现他们所说的内容存在出入，有时截然相反，双方都认为自己是无辜的，对方不可理喻，好似一场“罗生门”。而系统式咨询为他们提供一个机会，在会谈中允许他们差异或对立的观点共同存在、相互碰撞，双方也会在这个过程中放弃原本“我对你错”的观点，而是接受“我们都是对的，只是角度不同”的观点，达成关系的缓和。
（五）商讨界限，建立平衡的关系
人与人之间存在一道隐形的界限，它能够维护关系的平衡，也能够保护自我的独立。高中生同伴关系、亲子关系中常常因为界限被破坏而渐行渐远。视角的转换有助于彼此看到对关系差异的理解，界限的商定则有助于关系恢复平衡。小D和小A一直处于“追与逃”的循环中，小D想要靠近，小A嫌弃得想逃。在了解了彼此对讨厌和伤害对方的内容上存在差异之后，他们需要进一步商量彼此的人际界限，比如小D可以做什么事情接近小A，如打招呼，问问题等；小D不可以做什么事情接近小A，如亲密称呼，频繁留言等。
商讨界限也是维护好亲子关系，尤其是中学生亲子关系的重要行动。小Ｘ的妈妈喜欢到孩子房间收拾，有时翻看孩子最近读什么书，本子里写了些什么，有时还想查看孩子的手机信息。在系统咨询过程中，小Ｘ把自己这个烦恼说了出来。妈妈则表示，那样做是因为很担心孩子，不知道她发生了什么事，因为孩子也不怎么跟家长交流。在发现母女差异认识之后，心理老师提出孩子的手机信息、日记之类的，算是她的隐私，如果不经过同意私自查看就是越界，并提议母女俩就此商量界限的调整。最终，妈妈接受了女儿可以不向她公开日记内容和社交平台联络信息，但希望女儿能多与之交流，同时女儿也答应每天放学花一刻钟跟妈妈聊聊近况，情绪不好的时候告诉妈妈，自己需要被怎样对待。母女在接下来的两周依照商定的界限来行动，当作是辅导后的家庭作业进一步巩固新界限的形成。
同样的事例在师生关系中也有许多，对于特殊心理的学生，过分关照，老师怕学生因关注而不适；保持“一视同仁”，有时学生又觉得被忽视。因此，在心理老师的引导下学生与老师商量好“需要什么样的关心方式”“不接受什么样的关心方式”，让师生双方保持适合的交往距离。人际关系的界限是动态变化的，双方学会商讨，彼此尊重自己和他人的界限，有助于关系的稳定平衡。
四、结语
系统式治疗理念用于高中生心理辅导具有建设性意义，它不直接改变人的价值观和想法，而是调整表达和互动，它关注的不是消除症状而是发现功能和例外，它通过多视角的碰撞来理解彼此，通过界限的协商来达成关系的平衡，通过形成良好的互动关系支持心理健康的恢复和保持。
当然，系统式治疗理念运用于心理辅导不是完全取代传统的个体辅导，它将作为一种补充，在一定个体辅导的基础上，发挥系统干预的作用，联结老师、家长、同伴等人的力量，为当事人的心理健康护航。在呼吁校家社协同提升青少年心理健康的背景下，系统式治疗理念为学校、家庭系统，甚至更大范围的社会系统如何参与进来，协助解决问题提供重要的思路。心理老师、班主任、家长等人都可以学习并应用这一理论，进一步思考如何在各自育人环境中发挥优势，为高中生心理发展构建支持性的人际环境。
参考文献：
[1]俞彬彬.系统式家庭治疗在学校心理咨询中的实践与思考[J].中小学心理健康教育,2018(17):37-40.
[2]钱璐.系统式家庭治疗在学校心理辅导中的应用研究[J].江苏教育,2020(16):9-11.
[3]吴伟红.学校系统合作式心理咨询实践研究[J].江苏教育,2022(88):7-10.
[4]德纳∙史汶，安德里亚斯∙弗里斯泽尔.系统式咨询与家庭治疗[M].上海：社会科学出版社，2021.
[5]刘爱英，罗锦秀，段慧君. 系统式家庭治疗儿童癔症一例[J]. 校园心理，2009，7（3）：214-216.
[本文系南通市“十四五”规划2024年度重点课题“基于系统式治疗理念的高中生心理健康问题校家社协同干预的实践研究”（立项编号ZD2024013）的阶段性成果]

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