外化问题，赋能成长 ——叙事疗法在小学生心理辅导中的应用实践

外化问题，赋能成长
——叙事疗法在小学生心理辅导中的应用实践

徐颖慧（湖北省宜昌市西陵区金东方小学，宜昌443000）

摘要​：既有心理辅导模式聚焦问题，易使学生产生负面自我认知，加重心理防御，阻碍辅导深入开展。对此，心理教师可采用叙事疗法 ，通过具象命名、绘制图谱、回溯例外事件等具体策略，将问题与学生个体分离，挖掘学生潜在优势，助力其打破消极叙事框架。实践表明，叙事疗法能有效提升小学生心理辅导的针对性与实效性，帮助学生建立积极自我认知，增强应对心理困扰的能力，为小学个体心理辅导提供了创新且可行的实施路径 。
关键词​：叙事疗法；问题外化；独特结果；寻求见证；小学生心理辅导​

一、引言​
小学阶段是学生身心快速发展的关键时期，学生在学校适应、同伴交往、自我认知等方面面临诸多挑战，应对不当就可能会出现心理困扰，影响身心健康成长，这就需要开展心理辅导。实践中，部分教师在开展心理辅导工作时习惯采用聚焦问题的模式，即围绕学生出现的问题展开分析与干预。这一模式存在明显弊端：一方面，小学生认知发展尚不完善，容易将问题与自身等同，例如因一次考试失利就认为自己 “很笨”，从而降低自我价值感，抑制学习积极性和探索欲；另一方面，在辅导关系中，小学生处于相对弱势地位，面对教师的 “问题审视”，防御心理会增强，辅导难以深入。​
叙事疗法作为一种后现代心理疗法，强调将人与问题分离，认为个体的生活由一个个故事组成，心理问题往往是受家庭期望、校园文化等因素影响建构出的 “主导故事”，这些故事限制了个体对自我和世界的认知；心理辅导应引导个体解构消极的 “主导故事”，挖掘被忽视的 “支线故事”，重新构建积极、多元的生活叙事，以此改变个体的自我认知与行为模式[1]。​
相较于聚焦问题的辅导模式，叙事疗法的优势表现在以下方面：​
（1）看待问题的角度。聚焦问题的辅导模式将问题视为个体内在固有缺陷，如把经常哭闹的小学生定义为 “脆弱的孩子”，认知视角单一。叙事疗法主张将问题外化，引导个体以旁观者视角审视问题，能减轻其自责心理，使其尝试从多个角度理解自身行为背后的原因，如寻求关注、需求未被满足等。​
（2）辅导重点。聚焦问题的辅导模式侧重于剖析问题的成因、表现和危害，试图直接解决问题；叙事疗法更注重挖掘个体生活中的积极经历、独特结果，从这些例外情况中发现其潜在优势和改变的契机。​
（3）辅导关系。聚焦问题的辅导模式下，辅导教师处于主导地位，倾向于直接给出解决方案；叙事疗法强调师生平等合作，通过对话共同探索问题，激发个体的主动性和创造力，使他们成为解决自身问题的 “专家”。​
实践表明，叙事疗法更契合小学生心理发展需求，能有效提升心理辅导的实效性，助力小学生健康成长。下文将结合心理辅导的具体实践，阐述叙事疗法在小学生心理辅导中的应用策略。​
二、叙事疗法在小学生心理辅导中的应用策略​
（一）将问题和学生分开
叙事疗法认为问题是独立于个体之外的存在，通过将问题外化，可降低个体将问题与自身紧密关联的程度，帮助他们以更客观的态度看待问题[2]。具体来讲，心理教师可从以下方面引导小学生实现问题外化。
1.给问题取个专属昵称，让它现形​
小学生对形象生动的事物充满兴趣，心理教师可以引导他们为自己的心理困扰取一个独特又有趣的名字，让抽象的问题变得具体可感。例如，当学生被拖延的习惯困扰，总是不能按时完成作业时，心理教师引导学生给这个拖延的“毛病”取名为 “慢吞吞的小蜗牛”。这样一来，学生就会觉得不是自己懒惰，而是有一只 “慢吞吞的小蜗牛” 在捣乱，从而产生想要战胜它的斗志。又如，一个学生容易发脾气，心理教师引导学生把坏情绪取名为 “暴躁的小火山”，让学生意识到是这个 “小火山” 在作祟，进而尝试控制自己的情绪。通过命名，问题从学生内心不可捉摸的阴影，变成了能够被正视的 “对手”，减轻了学生的心理负担，使学生以观察者视角审视问题，向解决问题迈出了第一步。
2.绘制问题 “捣蛋地图”，让学生看清它的“恶行”​
学生给问题取好名字后，心理教师可鼓励他们通过绘画、拼贴等充满创意的方式，绘制出问题在生活中造成影响的 “捣蛋地图”。以害怕社交的学生为例，心理教师可以引导学生把 “社交恐惧小精灵” 在不同场景下的 “捣乱行为” 画出来：在课间休息时，它让学生只能孤单地坐在座位上；在小组活动中，它让学生不敢开口表达想法；在体育课分组时，让他人不愿意与之组队。通过这样直观的呈现，学生能够清晰地看到问题对自己生活的影响范围，意识到问题是独立于自身之外的存在，而不是自己本身有不可改变的缺陷。同时，心理教师可利用 “捣蛋地图”帮助学生分析问题出现的规律，为后续制定解决策略提供依据​。
3.角色扮演，探寻问题的“意图”​
小学生天性爱玩游戏，心理教师可以利用这一点，通过角色扮演的方式，和学生一起探究问题出现的时间、场景以及背后可能存在的 “目的”。例如，对于课堂上注意力不集中、总是走神的学生，心理教师和学生分别扮演不同的角色，模拟课堂场景，一起寻找 “走神小蝴蝶” 出现的原因。在扮演过程中，学生发现，原来 “走神小蝴蝶”是在自己觉得课程太无聊，或者遇到听不懂的内容时出现的，它似乎是想带自己 “逃离”枯燥或困难的学习任务 。这样的探索能使学生更加深入地理解问题产生的根源，同时也与问题实现了情感上的剥离，不再因为问题而过度自责。
4.开展趣味对话，和问题 “谈判”​
为了进一步强化学生问题外化的意识，心理教师可以创设趣味对话场景，鼓励学生与被外化的问题进行 “谈判”。例如，对于一名丢三落四的学生，心理教师引导她和 “马虎小妖怪” 进行了一场对话。学生严肃地对 “马虎小妖怪” 说：“你总是让我忘记带东西，给我带来了很多麻烦，从现在起，我要整理好自己的物品，再也不让你得逞！” 通过这样的对话，学生将内心想要改变的想法清晰地表达出来，不仅强化了克服问题的决心，还能在对话过程中思考具体的解决办法。心理教师也可以参与到对话中，扮演“问题”角色，和学生互动，引导她提出更多有效的应对策略，帮助她在轻松愉快的氛围中建立起战胜问题的信心 。​
通过以上这些充满趣味和创意的方法，心理教师能够帮助小学生将问题从自己身上成功剥离，以更加积极主动的态度去面对和解决心理困扰。这种问题外化的策略，不仅契合小学生的认知特点和心理需求，还能为后续进一步挖掘学生自身优势、重构积极故事奠定基础 。
（二）挖掘例外故事，重构积极叙事
叙事疗法认为，在问题主导的生活情境中，存在着与问题故事不同的独特瞬间，即独特结果，这些是重构积极故事的关键[3]。心理教师可通过以下方式帮助学生发现积极经历，重塑自我认知。
1.回溯成长轨迹，探寻积极例外事件
在学生被问题困扰的生活叙事中，往往存在着诸多与问题主线不同的积极瞬间，即独特结果。教师可通过启发式提问、回忆引导等方式，帮助学生系统梳理过往经历，挖掘这些珍贵的例外事件。例如，对于数学学习存在畏难情绪的小A，心理教师引导其回忆：“在数学学习过程中，有没有哪一次让你感觉特别有成就感？”小A回忆起曾在课堂上主动解答出一道难题并获得老师表扬，这便是打破“数学学习困难”叙事的独特结果。对性格内向、社交退缩的小B，心理教师引导其回忆起在学校绘画比赛中与同伴围绕绘画技巧展开热烈讨论的场景，这一经历是其问题社交故事中的积极例外。通过系统回溯，学生认识到自身具备克服困难的能力，为后续的心理转变奠定了认知基础。
2.深度解析价值，提炼成长力量​
发现独特结果后，心理教师需与学生共同剖析其背后蕴含的积极意义，通过提问、讨论等互动方式，帮助学生清晰认知自身优势与潜能，增强自我效能感。以小A主动解答数学难题为例，教师与小A共同探讨：此次成功既体现了他对相关知识的扎实掌握，也展现出敢于挑战难题的勇气。对于小B在绘画比赛中的积极互动，教师引导其认识到自身在艺术领域的天赋，以及基于共同兴趣进行有效沟通的能力。通过对独特结果的深度剖析，学生将偶然的积极经历转化为对自身能力的稳定认知，逐渐建立起积极的自我概念。
3.以例外为支点，重构积极叙事​
以挖掘出的独特结果为核心素材，教师可协助学生重构个人成长叙事，将原有的消极问题导向故事转变为充满希望与力量的积极叙事。在数学学习方面，原本认为自己“学不好数学”的小A，在新的叙事中将自己定位为“不断挑战数学难题、逐步建立自信的探索者”；原本有社交恐惧的小B，在新的叙事中将自己定位为“在艺术世界中与同伴愉快交流、逐渐打开心扉的成长者”。在重构过程中，辅导教师可鼓励学生将新的叙事故事融入未来发展目标，使新叙事成为指引其持续进步的行动指南，推动其朝着积极方向发展。
4.强化积极叙事，促进持续成长
新的积极叙事构建完成后，还需通过多种方式进行巩固，以确保积极改变能够持续发生。教师可通过多种方式帮助学生强化新叙事的影响力，使其真正成为指引行动的内在力量。​一方面，鼓励学生通过制作 “成长故事手册”“能量卡片” 等，将新故事可视化、具象化，便于随时回顾与自我激励；另一方面，在日常学习生活中，及时捕捉学生践行新故事的积极行为，给予具体、真诚的反馈与肯定。此外，组织故事分享会、成长交流活动等，为学生提供展示新形象的平台，借助同伴的认可与支持，进一步巩固积极改变。心理教师持续的引导与支持能促使学生逐渐将新故事中的自我形象内化为稳定的自我认知，实现从认知到行为的持续成长与转变。
三、结语​
叙事疗法应用于小学生心理辅导具有重要意义：其一，提升学生的自我认同感，帮助其摆脱负面标签，发现自身的优点和潜力，形成积极的自我概念；其二，激发内在动力，通过挖掘独特结果、重构故事，让学生意识到自己具备改变的能力，主动、积极地应对问题。​
心理教师在实践中可通过具象命名、角色扮演等充满趣味性与创造性的方法，将问题从抽象概念转变为可对话、可谈判的 “对象”，激发学生战胜困难的主动性。同时，通过挖掘积极例外、重构积极叙事的过程，引导学生回顾自身经历中的闪光时刻，为学生点亮一盏心灯，发现自身具备的潜力，将原本消极的成长故事改写为充满希望与力量的新故事。
小学阶段是人格塑造的关键期，叙事疗法的应用不仅能帮助学生解决当下的心理问题，更有助于培养学生积极的思维模式，为其未来应对各种挑战奠定心理基础。期待未来有更多的教育工作者将叙事疗法融入小学心理辅导实践，不断丰富其内涵与应用形式，让每一位小学生都能书写属于自己的精彩成长故事，健康成长。
参考文献
[1]马丁·佩恩.叙事疗法[M]. 曾立芳，译.北京：中国轻工业出版社，2012.
[2]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J]. 心理技术与应用，2015，3（6）：46-50.
[3]斯蒂芬·麦迪根.叙事疗法[M]. 刘建鸿，王锦，译. 重庆：重庆大学出版社，2017.

作者简介：徐颖慧（1988—），女，汉族，江苏徐州，本科，宜昌市西陵区金东方小学专职心理教师，研究方向：儿童教育与发展心理学。阶段：小学心理教师

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