教育目标分类学视野下广东优质心理健康课的个案研究及启示

教育目标分类学视野下广东优质心理健康课的个案研究及启示
薛小艳（深圳宝安中学外国语学校，深圳518100）

摘要：本研究以2014-2024年广东省教育厅评选并上传至国家公共教育资源平台的15个北师大版初中七至九年级省、市级优质心理健康课为研究对象，运用内容分析法，基于布卢姆教育目标分类学2001修订版，从认知、情感、动作领域编码并统计布卢姆教育目标分类学中每一级中学习的频率。研究梳理出此类优质课程典型特征：目标定位呈认知主导、能力导向、素养倾向，重认知领域理解、分析、应用层级及元认知与程序性知识，聚焦学生心理认知与问题解决能力培养；内容选择紧扣初中生核心发展议题，以自我认知、人际关系为主线，阶段性适配性强；教学设计形成“理解原理-应用技能”的稳定模式，且具备随年级调整认知要求与知识重心的发展性意识。同时研究发现课程存在以下待改进：动作领域薄弱，技能行为演练不足；事实性、概念性知识有被过度轻视的风险；主题分布有待进一步拓展。
关键词：布卢姆教育目标分类学；心理健康课评价；国家公共教育资源平台

一、问题的提出
（一）研究背景
1991 年《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》出台后[ ]，广东省积极落实国家政策。2013 年起，广东省教育厅针对性开展中小学优质心理健康课的培训、设计与制作工作，依托国家公共教育资源平台开展晒课、逐级推荐及专家在线评审，评选出含省、市级“优课”，凸显了广东省优质心理健康课的价值与推广意义。然而一直没有针对心理健康课的系统评析，现有的文献中关于广东省优质心理健康课的评价很少。
（二）研究意义
本研究的核心价值在于引入并示范“教育目标分类学”在心理健康课评价中的应用，构建了清晰、结构化、可操作的分析框架，为同类研究提供了方法论参考，可供其他研究者分析区域课程借鉴。研究虽不具全国代表性，但具象描绘了高标准下优质心理健康课的样态，能为各地教师及教育工作者提供实践灵感，助力其结合本地实际批判性借鉴与改造。
（三）研究问题
本研究聚焦以下问题：北师大版广东优质心理健康课的教学目标领域、核心主题、知识类型及关注的认知层次；认知层次与知识类型在不同年级是否存在差异；该类课程的可借鉴价值。
二、研究方法
（一）研究对象
  本研究先对2014-2024年国家公共教育资源平台上的初中心理健康课开展初步统计，统计涵盖北师大版等13个版本，截止2024年9月8日。结果显示北师大版的课程数量为各版本之最，且该版本初中教材主题与广东省活动课程指导纲要相契合。结合深圳学校调研，亦印证其为广东省应用最普遍的心理健康课教材，主题也与当地教师授课主题相符，故本研究最终选定北师大版为研究对象。
图表1北师大版心理健康课教材的主题介绍
七年级(2013年11月第1版) 八年级(2013年11月第1版) 九年级(2013年11月第1版)

教材主题 第一课适应新的环境 第一课寻找真实的自己 第一课初三，我来了
第二课结交新朋友 第二课唱响自信之歌 第二课笑对成长烦恼
第三课老师，您好 第三课情绪万花筒 第三课做情绪的主人
第四课青春期的奥妙 第四课我的学习“发动机” 第四课“学会不如会学”
第五课真诚地悦纳自我 第五课书山学海有捷径 第五课走在时间的前面
第六课揭开情绪的面纱 第六课架起心灵的彩虹 第六课初定目标话追求
第七课做自己的主人 第七课与父母和谐相处 第七课把压力当早餐
第八课计划伴我走向成功 第八课摆脱依赖的襁褓 第八课良好沟通有门道
第九课让思维活跃起来 第九课考试焦虑有良方 第九课成为受欢迎的人
第十课虚拟与现实 第十课学习之余话休闲 第十课撕掉自卑的标签
第十一课走出自我中心 第十一课追逐青春梦想 第十一课生涯发展早规划
第十二课挺起自信的胸膛 第十二课让青春远离冲动 第十二课快乐的钥匙在手中
第十三课可贵的自制力 第十三课正当情窦初开时 第十三课“阳光”你的心态
第十四课一心不可二用 第十四课勇敢说“不” 第十四课异性交往有尺度
第十五课驱散忌炉的阴云 第十五课在竞争中双赢 第十五课融洽与父母的关系
第十六课巧妙地化解冲突 第十六课在合作中成长 第十六课“专心”全攻略
第十七课萌动的青春情 第十七课拒绝懒惰和拖延 第十七课走出受挫，自信前行
第十八课驾驭考试焦虑 第十八课和厌学说再见 第十八课漫步考场若等闲
第十九课做生命的守护人 第十九课拒绝不良诱惑 第十九课成长比成功更重要
第二十课学会保护自己 第二十课关爱自我，珍爱生命 第二十课热爱生命，拒绝冷漠

384 个北师大版初中心理健康课中，仅30 节配有上课视频。本研究按视频完整准确优先、省级优先（含 11 节重复主题课）的原则，兼顾主题、授课学校及城市多样性，从七八九年级各选取 5 节，最终确定 15 节广东省省、市优质课为研究对象。
 

（2）录像的编码
本研究采用内容分析法，运用布卢姆教育目标分类学2001修订版为研究工具，从认知领域、情感领域、动作领域三个方面，进行具体详实的编码，并且来计算布卢姆教育目标分类学中每一级学习目标的频率。
参考 2015 年 Ayoub Rahpeyma和Ali Khoshnood 对初中英语教材BRT编码方案，将认知维度分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造[ ][ ]六个层次，依次编码为A-F[ ]。将知识维度分为事实知识、概念知识、程序性知识、元认知知识[ ]四种知识类型，依次编码为1-4。其中元认知知识界定为：策略性知识、关于认知任务的知识（包含情境性知识和条件性知识），及关于自我的知识[ ]。以克拉斯沃尔、布卢姆等人1962年的《情感领域》为依据[ ][ ][ ]，编码为G。动作领域以辛普森1972年的动作领域为依据[ ],编码为H。在上述两个维度的界定基础上，本研究形成了以下框架：
 

编码时，第一，认知领域根据四个知识维度，六个认知过程维度编码。情感领域记G，动作领域记H。第二，以学生的上课表现为研究对象，取上课时，学生的认知活动的最高认知层次，进行编码。第三，以教师的提问层次为研究对象，进行认知领域的编码。为了澄清在这项研究中如何编纂，以广东省优质课《明天的我》（闽教版七年级）为例进行展示。
在教学过程中，比如教师提问“为什么给的条件多了反而限制了我们的思维？是什么原因造成的？又如何打破这种限制？”，需要学生认知任务的知识，同时对待不同的任务和要求，选择不同的认知策略，即认知层次中的应用（C）和分析（D）。从知识的角度， 需要学生学习和思考认知任务的知识，同时思考如何应用策略以及与认知行为动机有关的自我因素，即元认知知识（4），所以编码为 C4 、D4。
图表4《明天的我》教学过程的编码
 

编码前期，与北京师范大学王维荣教授围绕广东省省级优质课《明天的我》反复研讨，确定基于布卢姆教育目标分类学的编码方案后，再开展北师大版课程编码。编码信度检验采用重测法：完成编码的视频搁置一段时间后重编，选取 5 个样本计算重测信度，达标标准为≥95%，未达标则重新编码、抽样计算；同时邀请两位北师大教授专家独立评审，结合意见优化编码方案。
三、研究结果与分析讨论
（一）内容领域认知主导，情感与动作领域存在深化空间
广东省优质心理健康课在内容领域上呈现出认知主导（53.88%）、情感次之（36.80%）、动作薄弱（9.32%）的特征。
认知领域占比最高，与我国基础教育阶段长期重视认知能力培养的总体导向，以及心理健康教育课程寻求与主流学科教育范式接轨的趋势有关，评价体系可能更易观察和评估认知层面的学习成果。
受教师教学理念与设计惯性的作用，课程多偏向思维训练与问题解决，对情感体验的深度挖掘、行为演练的环节设计投入不足。“问答-总结”的课堂模式，易引发理解、分析等认知活动，但较难支撑创造、评价等高阶任务。
课程侧重元认知与程序性知识、淡化记忆，基本符合皮亚杰认知发展理论中形式运算阶段抽象思维、假设演绎能力发展的特点。然而，这可能也低估了该阶段学生对具体事实和概念进行系统化梳理的需求，以及他们在教师引导下进行创造性思考和价值评判的潜能。
（二）教学主题聚焦自我认知与人际关系，主题分布相对集中
课程主题高度集中于自我认知（26.67%）和人际关系（20%），两者合计占比近半。考试心理辅导与青春期教育各占13.33%，职业生涯规划、入学适应、智力开发、情绪调节等主题占比较低（各6.66%）。这表明当前优质课在主题选择上，回应了初中生自我同一性发展和同伴关系建立的核心发展任务，具有鲜明的阶段性特点。然而，主题分布的集中性也可能意味着课程内容的广度不足，部分重要主题（如生涯探索、情绪深度管理、学习策略等）尚未得到充分关注，课程体系的全面性与均衡性有待优化。
（三) 关于广东省优质心理健康课所关注的认知层次和知识类型的分析讨论
在认知层次上，课程以理解（43.95%）、分析（27.54%）、应用（15%）为核心，体现建构主义理念，侧重超越记忆的知识理解与运用。但创造（3.36%）、评价（8.93%）等高阶思维层次占比较低，记忆层次（1.23%）被过度弱化。此结构可能源于两方面的教学现实：一是课堂活动设计（如案例分析、小组讨论）天然导向理解、分析与应用；二是教师提问可能更多集中于“如何理解”、“为什么”和“怎么做”，而较少设计“如何评价不同方案”或“创造新的解决方法”等任务。过度弱化记忆与创造，可能导致知识基础不牢与创新思维培养不足。
在知识类型上，元认知知识（45.27%）与程序性知识（44.13%）占比最高，概念性知识（10.41%）次之，事实性知识（<1%）几乎被忽略。这体现出优质课具有鲜明的素养和能力导向”，注重教授学生“关于认知的知识”（如学习策略、情绪调节原理）和“如何做的知识”（如沟通步骤、放松技巧），旨在培养学生的心理调适能力与学习策略。然而，忽略事实性知识（如基本的心理学概念、心理健康常识），可能削弱学生知识结构的完整性。
（四) 年级差异特征：发展性与重心迁移明显
内容领域方面，八年级总频次占比最高（36.23%），且情感与动作领域均为各年级最高。这或许反映了八年级学生处于身心剧烈变化与同伴关系敏感期，课程设计需回应其更强烈的情感需求与行为调适挑战。七年级则在认知领域占比最高，以适应新环境与知识建构为主。
认知层次方面，七年级侧重记忆、应用、分析；九年级侧重理解；八年级在评价、创造层次占比最高。这表明课程认知要求随年级呈进阶趋势：七年级重基础认知与初步应用，八年级开始鼓励更多评判与创新，九年级则强化深度理解。但整体上，各年级对创造与评价的投入仍显不足。
知识类型方面，七年级以程序性知识为主，概念性知识占比最高，承担知识奠基作用；八年级以元认知知识为主，聚焦自我认知与策略反思；九年级则重程序性知识，侧重应对策略与问题解决，契合升学需求。
（五）认知-知识交互分析：揭示教学模式核心
从认知层次与知识类型的交叉分析（B3、D4、B4频率最高）来看，优质课最典型的教学环节是“应用程序性知识”（B3，如运用某种沟通技巧解决问题）和“理解元认知知识”（D4，如理解自身情绪产生的思维过程）。这表明优质课的核心教学模式是：引导学生理解心理过程的原理（元认知知识），并应用具体的方法技能（程序性知识）解决问题。各年级差异也印证了上述重心变化：七年级最突出“应用程序性知识”（B3），八年级最突出“理解元认知知识”（D4），九年级则再次聚焦应用程序性知识”（B3）和“分析程序性知识”（B4）。
（六）对教学实践的双向启示：优化优质课与改进常规课
1. 对优质课深度发展的启示
优质课需在高阶认知基础上补齐短板，实现全面素养培育。补强行为与创造短板：应在课程中有意识地增加行为演练、角色扮演、技能实操实操等环节，确保程序性知识能转化为可视、可评的行为表现。针对创造层次不足的问题，可设计项目式学习、创意问题解决、心理剧创编等活动，为学生提供产出新颖解决方案的机会。
夯实知识基础：在强调元认知与程序性知识的同时，适度、有机地融入必要的事实性知识与核心概念，帮助学生构建更稳固的知识图谱。
深化情感体验：在情感领域的设计上，应超越服务于认知理解的浅层体验，设计更深度的价值澄清、共情训练、情感表达与调节的专门活动，促进情感领域的独立发展目标。
2. 对常规课提质升级的启示
常规课可重点借鉴优质课在结构化、高阶思维引导方面的优势，实现教学范式的提升。
目标精准化：运用分类学框架，明确认知、情感、动作领域及对应层次与知识类型。例如，将学会情绪管理转化为能够应用（认知层次）至少两种程序性知识（知识类型）进行情绪调节（动作领域），并解释（认知层次）其背后的元认知原理（知识类型）。
教学提问与活动设计：减少单纯记忆和复述类问题，增加分析、评价、创造层次的提问，将简单的讨论，升级为需要应用、分析和创造的综合任务。
知识教学：从事实灌输到策略生成：改变单纯讲解心理学概念和事实的模式，更多围绕真实情境问题，引导学生学习“如何做”的策略（程序性知识）和“为何这样做”的思维（元认知知识）。
年级差异化设计：七年级可侧重适应性技能的程序性教学与基础概念理解；八年级可加大元认知反思、价值评价与同伴关系中的复杂问题解决；九年级则可强化在压力情境下综合策略的应用与未来规划。
四、研究的局限性及改进
样本局限性：样本量小（15节）、教材版本单一（北师大版）、且均为优质课，研究结果不能代表广东省初中心理健康课的普遍状况。优质课的特征（如高认知占比、高元认知关注）很可能是其优质的原因，可能掩盖了普通课堂中情感过度、活动形式化等现实问题。
方法局限性：仅基于课堂录像与教案编码分析，尽管遵循了严谨的流程，对学生认知活动的判断仍不可避免存在一定主观性；缺少实地观察、师生访谈，难以揭示设计意图与课堂实效的差异，也无法获取师生的真实看法。
分析深度局限：量化分析仅能呈现结构特征，对成因的解释需结合更多质性资料与理论视角进一步深化。
未来研究可以：①扩大样本量与类型，纳入不同地区、不同层次（含常规课）的课程开展比较研究；②采用混合研究方法，结合访谈、观察，深挖教学逻辑与师生体验；③聚焦本研究所揭示的薄弱环节（如动作领域、创造层次），开展专项的行动研究或教学设计研究，探索有效地改进策略。

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作者简介：
薛小艳，北京师范大学心理硕士；深圳宝安中学外国语学校心理教师；深圳宝安区教育科学研究院心理兼职教研员；曾主持/参与10项省市区级课题，参与编写出版专著2部，发表核心期刊论文4篇。本文系深圳市宝安区教育科学“十四五”规划2023年度课题论文成果，课题编号BAQN2023061
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