优势视角下班主任干预学生拒学行为的三阶路径探析

优势视角下班主任干预学生拒学行为的三阶路径探析
（丁莉，广州市南沙第一中学，511457）
【摘要】：本文基于优势视角理论，针对中学生拒学行为，提出班主任干预的“评估-对话-巩固”三阶路径。该路径强调从问题管理转向资源激活，通过系统性评估学生内在特质、支持资源与应对技能，开展建设性对话促进其转化，并协同家校生态巩固积极改变。文中以高一学生小南为例，具体呈现了三阶路径的应用过程与效果，为班主任在实践中应对拒学行为提供了可操作的策略框架。
【关键词】：优势视角；班主任干预；拒学行为；抗逆力；三阶路径

近年来，青少年厌学与拒学现象日益显性化，临床研究发现，厌学与拒学正成为儿童青少年心理门诊中常见的就诊原因之一[ 陈梦欣，赵旭东，陈发展.“厌学综合症”的研究进展[J].同济大学学报（医学版），2025（03）：470-476]。一项涵盖250所学校的调查显示，我国中小学生拒学行为总体发生率约为0.26%，其中初中生（0.45%）和普通高中生（0.42%）的拒学发生率显著高于小学生和职高生[ 付春林，苏丹.中小学生拒学现状调查及成因分析[J].中小学心理健康教育，2024（11）：14-17]。对中学生来说，拒学行为不仅关乎其自身的学业发展与心理适应，更对学校教育管理、家庭系统功能乃至公共健康服务提出了系统性挑战。
学校是中学生日常活动的主要场域，班主任是学生在校的“一线联络人”。面对中学生拒学行为，班主任在实践中常陷入双重困境：探寻拒学行为的原因时，是归因于学生自身的脆弱和原生家庭的失职，还是学校教育教学方式的不当？应对拒学行为的策略上，是依赖苦口婆心的说教，还是诉诸纪律约束？无论倾向哪一种方式，其本质乃是聚焦于“问题”本身与“责任”归属，不仅会加剧师生关系与家校关系的紧张，更会让班主任产生深层的无力感——当说教无效、沟通遇阻时，似乎只能等待专业干预或学生“自我醒悟”。
优势视角源于对传统问题视角的反思，其核心并非忽视问题，而是致力于发掘个体与环境中所蕴含的内在潜能和资源[ 赵明思. 优势视角：社会工作理论与实践新模式[J].社会福利（理论版），2013（10）：15-19]。抗逆力作为优势视角的理论内核，是个体面对危机处境的能力表现，当个体身处逆境时，“启动自身潜力，利用外界资源，通过内外因素的互动、调适，达成抗逆力的运作与成效。”[ 田国秀. 从“问题视角”转向“优势视角”——挖掘学生抗逆力的学校心理咨询工作模式浅析[J].中国教育学刊，2007（01）：14-18]抗逆力的展现形式具有复杂的情境依赖性：它既可能驱动积极的适应与成长，也可能在缺乏支持时，以消极抵抗甚至问题行为作为其暂时的外在表征。
基于上述现实诉求与理论框架，本文试图探索并建构适用班主任工作场景的拒学行为干预“三阶路径”。引导班主任穿透问题行为表象，通过实施系统评估、开展建设性对话、联结支持资源，将学生拒学行为背后的心理动力，转化为其迈向积极改变的起点。
一、 优势视角下的拒学行为干预：理念、框架与路径
（一） 核心理念：班主任的角色转变
在优势视角下，每个学生都被视为深具内在力量和资源的个体，拒学行为的背后，往往隐藏着学生应对压力、表达诉求或进行自我保护的尝试。班主任作为学生学校生活中的关键联结者，需要从问题的管理者，转变为学生内在抗逆力的发现者、唤醒者以及生态资源的联结者，方能有效识别并激活学生自身及其环境中的优势资源，将拒学危机转化为成长契机。
（二）指导框架：系统性的干预思路
面对中学生拒学行为，班主任不仅要实现从“管理者”到“成长教练”的角色转变，更需要在干预思路上完成从单维到系统的整合。这意味着，有效的干预必须同时兼顾两个维度：
在问题理解上，既要关注问题行为“表象”，又要洞察其“心理功能”与“适应性意义”，识别行为背后的动力，看到学生在自身特质、支持资源和能力策略上的发展情况，可以为后续干预找到关键的“心理支点”。
在干预视野上，既要聚焦学生“个体”，又要联动其整个“生态系统”。拒学是学生与家庭、学校、同伴等多层生态系统互动的结果，要有意识地将家庭动力、班级氛围、师生关系、同伴关系等纳入评估和协作范围。干预的最终目标应设定为“通过协同优化学生的支持性生态系统，促进其社会心理功能的恢复和发展”，返校复学将是其功能改善后一个水到渠成的外显指标。
（三）操作路径：“评估-对话-巩固”的三阶路径
基于以上核心理念和指导框架，当学生出现持续的躯体化症状、强烈情绪波动或行为回避等拒学风险信号时，班主任可启动“评估-对话-巩固”的三阶干预路径。
第一阶段：系统性优势评估。在了解和澄清问题的基础上，基于抗逆力3I框架，系统评估学生的内在特质（I AM）、支持资源（I HAVE）与应对技能（I CAN），绘制其个性化的问题和优势资源地图。
第二阶段：建设性对话转化。运用聚焦优势和力量的对话技术，既让学生看到自己没有做到什么，也让学生发现自己能做什么，并将评估发现的“资源”转化为微小、具体、可执行的改变目标。
第三阶段：生态化支持巩固。根据评估与对话信息，与家长、同事及其他支持资源进行沟通协作，共同调整环境支持，巩固积极变化。
二、三阶路径在拒学案例中的应用
下文将以小南（化名）的个案为例，具体呈现班主任如何在实际情境中应用“评估-对话-巩固”的三阶路径对拒学行为进行干预。
（一） 个案概况
小南（化名），女，16岁，某中学高一走读生，入学成绩中上，性格文静。国庆节假（10月7日）后，早上上学频繁迟到，父母报告其早晨起床困难，班主任找其谈话，态度良好，但迟到行为没有得到有效缓解。11月起，开始出现间歇性请假，理由多为“头痛”“肚子不舒服”，家人带其就医，诊断为“轻微肠胃炎”。11月下旬开始，请假频率与时长显著增加。班主任与其沟通时，小南表示在家也有利用学习机或者网络资源学习，想到学校会觉得心慌，但无法表达具体困难。家长反馈小南在家回避谈论学校话题，沉迷网络小说，与父母沟通减少且因为手机使用问题经常有冲突。
（二）个案分析
处在入学适应期的高一新生普遍存在学业压力、学习风格调适、社交重构等多重挑战[ 姜晶晶.高一新生适应特点——以乌鲁木齐市第八中学为例[J].中小学心理健康教育，2019（28）：8-12]，所以，当小南在国庆假期后出现频繁迟到的行为时，班主任将其归因于“适应期的作息紊乱”，采取了纪律性谈话的干预措施。但后来小南的行为升级为因躯体化症状带来的“间歇性请假”，并伴随亲子沟通恶化。在这个节点上，需要转换传统思路。
基于优势视角与抗逆力框架进行再分析，可以发现，小南“迟到-躯体症状-请假”的行为链，并非单纯的惰性或对抗，更可能是一种“非言语的求助信号”与“压力下的自我保护机制”。一方面，她“无法表达具体困难”，说明其情绪感知与言语表达渠道可能受阻（I CAN 维度的挑战），压力只能通过身体和行为宣泄。另一方面，小南与班主任沟通时“态度良好”、表示“在家有学习”，表明其学业责任感未完全丧失，其沉迷网络小说的行为，在问题视角下是“逃避学习”，但在优势视角下，这可能是其重要的情绪调节方式（I CAN） 和可能蕴含价值感与兴趣的领域（I AM的潜在资源）。
同时，小南的问题发生在与环境的互动中：高一的环境适应（学校生态）、父母因焦虑而加剧的冲突（家庭生态）、以及她试图在其中找到喘息空间（个人调节），当前已形成一个“情绪（或压力）→症状/回避→系统焦虑与冲突→更大情绪（压力）”的恶性循环。尽管冲突存在，但父母带其就医的行为，背后是关切而非放弃；班主任持续的沟通尝试，也构成了一个潜在的、可继续有效利用的支持性关系连接。因此，家庭互动模式与学校支持环境（I HAVE）也是干预中可激活并让小南感知的核心部分。
（三）个案干预的三阶路径
基于前述分析，当班主任敏感觉察到小南“持续请假”这一行为后，可将自己的角色从“纪律管理者”转换到“系统评估与协调者”，启动“评估-对话-巩固”三阶干预路径，协同多方资源，预防小南拒学行为的进一步发展。干预的关键是与小南建立安全联结，理解其行为背后的功能与困难；激活其内外资源，帮助小南树立改变的信心。以下结合小南的案例，具体呈现三阶路径的操作要点。

1、阶段一：系统性优势评估

这一阶段的核心目标是采用优势视角，穿透问题表象，了解学生的3I资源，共建其成长目标。具体操作包括：

（1）行为功能假设。小南的行为可能是对学业或人际压力的逃避。
（2）建立信任关系。班主任暂停催促和要求，通过家访或者邀请学生到校开展关切对话，在对话中进一步收集信息。
（3）优势框架评估。依托抗逆力3I框架，了解小南的优势资源——
·I AM：小南沉迷网络小说，可能隐含文学兴趣，了解其自我评价和认知。
·I HAVE：侧面了解小南的家庭互动、同伴关系和师生关系。
·I CAN：肯定小南“在家学习”是对自己负责的努力，看小说可能是情绪调节策略，了解其初中应对同类问题的策略。

2、阶段二：建设性对话转化

这一阶段的核心目标是通过对话，将评估发现的资源，转化为具体的改变目标。具体操作包括：

（1）共同建构目标。在关系建立的基础上，了解小南近期在校应对困难，共建微小、具体、可行、短期内可达成的目标。
（2）激活参与动力。反馈优势评估结果，并运用例外询问、刻度化询问、过往成功经验等，挖掘小南自有的力量，激发其达成目标的动力。
【班主任尝试通过例外询问和优势反馈等帮助小南看到自己力量的对话节选】
师：这一个月里，有没有哪天来学校感觉没那么难受？
生：有一次语文课，老师讲了小说，我那天上午挺好的。
师：那天有什么不一样？
生：不用和人说话，老师讲的小说我以前看过，熟悉。
师：所以你找到了一种“在教室但比较自在”的方式——这是你自己摸索的方法。
生：我本来就喜欢看小说。
师：嗯，阅读也是你调节情绪的能力。如果我们只看“能做的一小步”，这周你能做到什么？
生：早点睡。
师：好，就这一件。我们下周见面时，你告诉我哪天做到了。

这段对话中，班主任没有催促、说服或评判，而是通过倾听和反馈，将小南“喜欢看小说”这一被问题视角视为“逃避”的行为，重新赋义为她调节情绪的能力资源，并在此基础上共建了一个微小可行的第一步目标。

3、阶段三：生态化支持巩固

这一阶段的核心目标是家校协同联动，优化小南的支持环境，巩固其改变。具体操作包括：

（1）校内协同支持。联系在第一阶段挖掘到的同伴、社团、学科教师等资源，通过给予小南正面回应和积极反馈，夯实其校内支持圈。
（2）家校协同减压。班主任与家长沟通，协助其将关注焦点从“催促上学”转至“提供情感支持”，减少家庭冲突，改善家庭心理环境。
（3）多方协同巩固。家校生保持定期联络，保障小南微小的成功体验可以得到环境认可，班主任在班级中不强调其缺席，为其返校创造“软着陆”预期。

通过对小南案例的干预实践，可以看出“评估-对话-巩固”三阶路径具有以下特点：
首先，该路径具有鲜明的时序性与逻辑性：从一阶的“评估”建立理解与信任，到二阶的“对话”激发内在动力与具体目标，再到三阶的“巩固”构建支持性环境，三个阶段层层递进，将宏观理念转化为可操作的微观步骤。
其次，该路径体现了从“个体聚焦”到“系统联动”的过程中，班主任的角色的灵活变化：面对问题时，是信息收集者和评估者；解决问题时，是学生改变的催化者；巩固成果时，是家校生态的协调者。这一角色的灵活变化，是班主任教育理念从“管理”走向“协同”、从“纠正”走向“赋能”的生动体现。
最后，小南的案例表明，拒学行为并非一个静态的“问题”，而是一个可以介入的“过程”。通过优势评估，那些被视为问题的行为（如沉迷小说）得以被重新赋义为潜在资源（情绪调节方式）；通过生态化巩固，改变的责任从学生个体扩散至整个支持系统。这正体现了优势视角将“危机”转化为“成长契机”的核心要义。
中学生拒学行为是复杂的，班主任应对该问题的“评估-对话-巩固”三阶路径实践，本质上是一次角色重构的过程，不再固着于“管理者”身份，而是根据干预阶段灵活调用评估者、协作者、联结者等多重角色。而角色能否成功转换，又高度依赖于班主任的对话能力，优势视角下的对话不是说服、催促或规训，而是在倾听中识别资源、在反馈中赋予力量、在提问中共建目标。这种对话技术，既是三阶路径得以推进的操作载体，也是班主任从“问题管理者”走向“成长教练”的核心能力门槛。路径提供了框架，但真正让框架“活起来”的，是班主任在每一次谈话中对学生力量的那一点看见、对自身角色的那一份觉知。这正是优势视角最朴素也最深刻的教育智慧：问题的对面，不是答案，是人。

参考文献：
[1]陈梦欣，赵旭东，陈发展.“厌学综合症”的研究进展[J].同济大学学报（医学版），2025（03）：470-476
[2]付春林，苏丹.中小学生拒学现状调查及成因分析[J].中小学心理健康教育，2024（11）：14-17
[3]赵明思. 优势视角：社会工作理论与实践新模式[J].社会福利（理论版），2013（10）：15-19
[4] 田国秀. 从“问题视角”转向“优势视角”——挖掘学生抗逆力的学校心理咨询工作模式浅析[J].中国教育学刊，2007（01）：14-18
[5]姜晶晶.高一新生适应特点——以乌鲁木齐市第八中学为例[J].中小学心理健康教育，2019（28）：8-12

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