心理性休学学生返校支持的系统化实践路径探索

                                 心理性休学学生返校支持的系统化实践路径探索   
                                                      毛春梅  江苏省邗江中学
【摘 要】近年来，因焦虑、抑郁等情绪问题而休学的中学生逐渐增多。部分学生在家庭休整后情绪有所缓解，却在实际返校时出现明显的焦虑反应和回避行为，形成“有返校意愿却难以行动”的困境。基于学校心理辅导实践，本文从稳定化、资源化、阶梯化和系统化四个维度，构建心理性休学学生的返校支持思路，并形成相应的实践流程。通过一则高中生返校支持案例，呈现该模式在学校情境中的具体应用。实践表明，该支持路径有助于缓解学生返校相关焦虑，减少回避行为，促进返校出勤的逐步恢复，同时提升其情绪调节能力与自我效能感。文章指出，心理性休学学生的返校支持应避免单一催促取向，而应通过家校协同与渐进式支持，帮助学生实现稳定、有韧性的返校过渡。

【关键词】心理性休学；返校支持；焦虑回避；系统协作；中学生心理健康

        一、问题提出：心理性休学学生的返校困境
       近年来，因焦虑、抑郁等情绪问题而休学的中学生人数呈现显著上升趋势。据《2024年教育系统心理健康白皮书》数据显示，全国中小学生休学率较五年前增长了240%，其中情绪障碍相关休学约占67%。中国科学院心理研究所与"渡过"平台联合发布的《2024年儿童青少年抑郁治疗与康复痛点调研报告》进一步指出，在被诊断为情绪障碍的儿童青少年中，53.85%曾有过休学经历，平均休学次数达1.71次，首次休学的平均年龄仅为13.74岁。
在家庭休整阶段，部分学生的情绪症状有所缓解，也逐渐萌生返校意愿，但在真正接近校园情境时，却常出现强烈的恐惧体验和明显的回避行为，如心悸、出汗、呼吸急促、肌肉紧张等。研究显示，71.9%的家长认为休学对孩子的抑郁康复有积极作用，但同时希望孩子尽快复学。然而，复学过程面临诸多挑战——学习压力、学校的标准化管理、陌生的环境和人际关系等，都可能成为复学路上的"绊脚石"。这种"知道应该回去，却做不到"的状态，既令学生痛苦，也使学校心理教师和班主任在支持过程中面临较大挑战。
从认知行为视角看，焦虑个体在威胁性情境中容易形成"灾难化解释—回避—短暂缓解—长期维持"的循环。国内研究亦指出，拒学与回避行为在短期内虽可缓解情绪不适，但长期会固化对学习情境的负性期待，显著增加返校与复学难度【1】。若支持策略仅停留在劝说、鼓励或学业提醒层面，而未能理解回避行为所承担的心理保护功能，反而可能强化学生"我不行""我不正常"的负性自我评价。
基于此，本文尝试从实践范式上作出调整：将工作重心从追问"何时返校"，转向与学生、家庭和学校系统共同探索"如何返校"；从单向度的行为催促，转向系统性的心理支持与环境搭建。
       二、返校支持的核心理念：四个支柱
    （一）稳定化：以心理安全作为改变的前提
      当学生对学校相关线索高度敏感时，任何直接指向返校结果的讨论，都可能被其体验为压力源。支持工作的首要目标，应是帮助学生恢复基本的心理安全感与可控感。这一取向与创伤知情理念及多重迷走神经理论的观点相契合：当个体长期处于高唤醒状态时，神经系统优先执行防御反应，直接推动行为改变往往难以奏效。
在实践中，稳定化并非放任，而是通过暂时搁置返校议题，与家庭协商建立阶段性的“心理休整期”，帮助学生恢复规律作息、适度活动与生活秩序感，为后续工作奠定情绪基础。相关研究表明，睡眠质量与情绪调节能力在中学生心理适应中具有重要作用，是返校支持中不可忽视的基础性变量【2】。
     （二）资源化：从问题视角走向发展视角
      心理性休学及回避行为，不宜被简单视为“问题行为”。从人本主义和发展心理学视角看，这些行为往往是学生在特定压力条件下，为满足安全感、自主感等心理需要而采取的应对方式。萨提亚模式强调，每一种行为背后都指向未被满足的重要需要，症状本身是理解个体内在世界的重要入口。
在支持过程中，通过资源取向访谈，引导学生回顾过往成功经验、兴趣特长与有效应对困难的经历，有助于修复其自我价值感，将“我不行”的整体否定，转化为“我正在面对一件很难的事”。国内关于高危休学学生复学支持的研究亦指出，在复学前阶段进行系统评估与资源整合，有助于降低复学失败风险【3】。
     （三）阶梯化：通过小步成功重建自我效能
      返校并非单一行为，而是由多重具体情境构成的复杂过程。阶梯化原则的核心，是将返校目标分解为一系列可控、可完成的小步骤。该做法与班杜拉的自我效能理论高度一致：持续的成功体验，是提升个体行动信心的重要来源。
       在实践中，心理教师可与学生共同绘制个性化的“返校行为阶梯”，由学生对各行为环节的主观恐惧度进行评估，从低恐惧、易完成的行为开始尝试，通过逐步积累成功经验，降低整体返校焦虑。
      （四）系统化：构建协同一致的支持环境
        布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，个体发展始终嵌套于家庭、学校等多重系统之中。返校困难并非学生个人问题，而是其与所处系统互动失衡的结果。近年来国内流行病学调查显示，中学生抑郁、焦虑症状的发生与家庭、学校多重因素密切相关【4】。
      在返校支持中，心理教师应承担系统协调者的角色，引导家长从焦虑的催促者转变为稳定的陪伴者，同时与班主任和学校管理层沟通，协商必要的弹性支持措施，减少学生在不同系统中接收到的矛盾信号。
三、实践路径：四环节返校支持流程
     （一）系统评估与工作联盟建立
       本阶段的目标是形成初步个案理解，并与学生及家庭建立信任、合作的支持关系。首先，通过1—2次访谈，了解学生休学前后的关键经历、当前最具恐惧感的校园情境（如课堂、课间或同伴互动），以及伴随的躯体反应和典型想法。同时，与家长会谈，了解其担忧重点及日常应对方式。在此基础上，对回避行为的心理功能进行初步概念化，明确学生的核心恐惧与情感需要，并关注家庭互动中可能维持问题的因素。随后，与家庭达成共识，将初期目标定位为“帮助孩子先稳定下来，感到更安全”，而非立即推动返校行动，以缓解家庭焦虑，建立协作关系。
       （二）内在稳定与积极资源唤醒
       在返校压力暂缓的前提下，重点帮助学生提升情绪稳定能力，并发掘其内在与外在资源。通过共同制定简要、可行的日常活动安排，帮助学生恢复基本生活结构，强调“完成感”而非表现水平。同时，根据学生特点，教授1—2种简单易用的情绪调节方法，如呼吸放松或感官接地练习，作为日常自我调节工具。在此过程中，运用资源取向访谈，引导学生回顾过往成功经验，帮助其识别自身已有的优势与有效应对方式，为后续返校尝试积累心理基础。
      （三）个体化阶梯设计与渐进式行为尝试
      该阶段旨在将心理准备转化为可执行的行动。心理教师与学生共同列出与返校相关的具体行为，并由学生对每一行为的恐惧程度进行评估，从中选取恐惧度较低、可操作的行为作为起点，逐步形成个体化的返校阶梯。在正式尝试前，通过情境预演帮助学生提前准备，并协商应对焦虑加重时的退出方案。家长在执行过程中以平静陪伴为主，学校层面则通过协商提供低风险、结构清晰的校园接触机会，如承担简单的班级事务，为学生创造安全的返校切入口。
     （四）经验巩固与复发预防
       该阶段贯穿返校全过程，并延续至返校后。通过每次行动后的简要回顾，帮助学生总结经验，强化其主动应对的自我认同。同时，引导学生逐步形成个人化的应对指南，包括压力预警信号、调节方法及可求助资源。随着学生适应能力增强，心理教师逐步减少直接介入，将支持功能自然过渡至家庭、班级与同伴系统中，促进其在日常环境中的稳定发展。
       四、咨询过程示例：学生 X 的成长轨迹
       以一名因返校焦虑休学的高中生为例，通过稳定化处理、资源探索、阶梯化返校及家校协同支持，其焦虑水平显著下降，返校出勤逐步恢复，并形成了较为成熟的自我调节与应对策略。
      1. 个案概况
       小X，高一男生，因持续的返校焦虑前来咨询。其主要表现为接近校园环境时出现胸闷、心慌等明显的躯体反应。  
      2. 支持过程节选：四要素的整合应用
     首次访谈中，小X的焦虑自评达7分（满分10分）。心理教师首先运用"身体感受聚焦"技术，引导他将模糊的"不舒服"具体化为"心跳加快""肩膀紧绷"等可描述的躯体感知。随后，心理教师给予正常化反馈："这些反应是我们的应激系统在尝试保护你，说明你面对返校这件事非常重视。"在此基础上，心理教师与小X及其家庭共同商定了为期四周的"心理休整期"，明确暂停每日返校催促，为后续系统性支持奠定基础。
       随着情绪基线趋稳，工作转向探寻其回避行为背后的心理需要与内在资源。借助萨提亚“冰山隐喻”，小X逐渐意识到：“我怕的不是学校本身，而是怕别人用异样的眼光看我，觉得我是个怪人。”这触及了他对“被接纳”、“被正常看待”的核心渴望。心理教师引导他区分“事实”（并未有同学公开嘲笑）与“恐惧的想象”（万一被排斥），帮助其认知从“我有问题”松动为“我有一个害怕被排斥的强烈感受”。
       同时，通过“生命故事访谈”，引导小X回忆“曾经在紧张状态下仍成功应对的经历”。共同提炼出“即使感到焦虑，我仍然可以完成重要事情”的个人成功模板，并将其转化为内在的鼓励性对话：“我现在感到紧张，这很正常，我以前也有过类似的感受并且做到了，这次我也可以慢慢来。”
      当内在安全感和效能感有所提升后，列出了一系列与返校相关的具体行为，并由小X对每项进行恐惧评分（0-10分）。选择从恐惧度仅为3分的“微社交”开始：“每天完成一次与熟人的、简短的、有准备的社交互动”。
在咨询中，对这些微社交情境进行角色扮演，预演可能出现的尴尬及应对方式（如深呼吸、简单的自我对话）。小X每天执行并记录自己的焦虑程度（0-10分）和实际感受。
       与小X的班主任进行了沟通，并恳请老师能给予一个自然、温和的支持，为小X的“行动实验”提供了关键的积极反馈。
     3. 效果
       经过系统的 支持，小X自我报告的焦虑平均水平从7分降至3-4分，返校出勤情况稳步改善。更为重要的是，他发展出了更具功能性的自我觉察与对话能力，能够自发地总结：当那种心慌的感觉又来的时候，我知道它可能是在提醒我“我害怕被评价”。
      五、反思与建议
      该案例显示，系统性支持有助于打破“焦虑—回避”的恶性循环，这一结果也与国内关于青少年心理健康促进路径的研究结论相一致，即通过多层面、连续性的支持环境，可有效提升学生的心理适应水平【5】。
     （一）反思：返校困难背后，常被忽视的三个关键问题
       第一，返校受阻并非意愿不足，而是心理准备不足。
       在实际工作中，部分学生在情绪症状缓解后，已具备一定返校意愿，但在接近校园情境时仍出现明显回避反应。案例显示，这种回避并非“抗拒上学”，而是在高压力线索下，个体自动启动的自我保护反应。若仅以“态度问题”或“动力不足”加以理解，容易误判问题性质，进而采取不恰当的干预方式。
       第二，过早聚焦结果，可能加剧学生的无力感。
      当支持重点过早集中于“什么时候能返校”“能不能坚持整天上课”等结果性目标时，学生往往更易感受到失败风险，强化“我做不到”的负性自我评价。实践表明，将工作重心前移至情绪稳定与心理准备阶段，有助于降低整体返校阻力。
      第三，系统信号不一致，容易削弱支持效果。
      在返校支持过程中，若家庭、班级和学校在态度与期待上存在明显差异，如家庭焦虑催促、学校标准化要求较高，而心理支持强调缓慢推进，学生易陷入角色冲突与心理拉扯。系统协同不足，往往成为返校反复的重要维持因素。
      （二）建议：学校情境中开展返校支持的实践启示
      第一，将返校支持纳入学校心理工作的连续性框架。
     建议学校将心理性休学学生的返校支持视为一个连续过程，而非单一节点事件。在返校前阶段，重点关注情绪稳定、生活结构恢复与心理准备；返校初期强调低压力接触与成功体验；返校后持续进行适应性支持与复发预防。
      第二，重视“可行动的小步骤”，避免“一步到位”期待。
     心理教师可协助学生将返校目标拆解为具体、可控的行为单元，通过逐步积累成功经验，重建自我效能感。实践中，小步尝试往往比整体返校要求更具可行性和持续性。
       第三，强化家校协同，统一支持语言与节奏。
      建议心理教师在返校支持中承担协调角色，帮助家长理解回避行为的心理功能，引导其从“催促者”转向“稳定陪伴者”；同时与班主任沟通，争取必要的弹性安排，减少学生在不同系统中接收到的矛盾信号。
       第四，将返校过程视为心理成长的重要契机。
      返校不仅是行为层面的回归，更是学生学习情绪觉察、自我调节与压力应对的重要过程。通过系统、渐进的支持，学生有机会在真实情境中发展更具弹性的应对方式，这一经验对其后续学习与生活具有长远意义。
六、结语
       从休学到返校，是学生心理韧性与适应能力的一次重建过程。本文提出的系统化支持框架，强调以理解、赋能与协作为取向，通过阶段性、渐进式的实践路径，帮助学生在返校过程中逐步恢复行动信心与心理安全感。该框架的价值不仅在于促进返校行为的实现，更在于支持学生自我效能感与心理韧性的长期发展，体现学校心理健康教育“助人自助”的专业取向。

参考文献
[1] 王智, 王宏, 张斌. 青少年拒学行为的发生机制与干预策略[J]. 中国学校卫生, 2021, 42(3): 470-473.
[2] 李晶, 宋逸. 面向中国实践的儿童青少年心理健康促进路径探索[J]. 中国学校卫生, 2023, 44(2): 161-166+175.
[3] 章惠珍. 积极做好高危休学学生复学心理评估[J]. 中小学心理健康教育, 2023(16): 70-74.
[4] 张蕾, 何倩, 王宏宇, 等. 重庆市中学生抑郁焦虑症状流行与影响因素分析[J]. 中国学校卫生, 2022, 43(5): 703-706.
[5] 冯春娣, 解朝晖, 等. 青少年厌学问题的成因、干预现状及对策研究[J]. 心理学进展, 2023, 13(4): 1165-1173.