厌学与拒学：一场发生在学生内心的隐秘战争 ——基于学校心理工作的理解与实践反思

厌学与拒学：一场发生在学生内心的隐秘战争
——基于学校心理工作的理解与实践反思

宁波市北仑中学  邹蓉

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本文系2025年浙江省教育科学规划课题“对话启悟：领悟社会支持赋能高中生积极心理场构建的实践研究”（课题编号：2025STWY019）、2025年宁波市教育科学规划课题“家校社协同视域下高中生社会情感能力培养路径的探索”（课题编号：2025YGH115）研究成果。 

【摘要】学生厌学、拒学现象往往被简单归结为其不求上进或是自我管理能力薄弱。学校对此的干预方式，也多是通过规范行为、要求学生完成既定学习任务等手段来实施。实际上这样的方法往往无济于事。很多厌学、拒学的学生在长期的学习压力和挫折经历中，心理承载逐渐降低，深陷于外在期待和内在自我冲突中。本文从学生内心的真实感受出发，把厌学、拒学的行为理解为学生在巨大的学习压力之下为了协调这种冲突所造成的心理状态。对于常见的一些学校干预手段，如增加压力、批评教育等，本文指出了其消极作用。持续的压力可能进一步消耗学生心理资源，甚至使他们放弃学习。学校可以为心理承压的学生提供一个心理缓冲地带，以此帮助学生减轻学习任务中的压力成分，逐步恢复信心，修复与周围人的人际关系。这将会对学生产生积极投入学习的支持。本文旨在对学校心理教师提出具体而可行的操作建议，在面对厌学、拒学的学生时，更正确地把握自身的角色，理解学生的真实感受和需求，给予更有效的积极帮助。

【关键词】厌学；拒学；心理承载；学习情境心理冲突；学校心理干预

学生厌学或拒学的苗头，会在一些异乎常态的表现中暴露出来，如上课分心、作业拖拉、请假频繁、甚至拒绝去教室等。这种现象干扰了教师教学，也打乱了正常的上课节奏。最初学校大多把以上现象归咎于学生学习态度不端正、自我约束能力差，通过对其进行谈话、提醒、加压或者重申具体要求等来干预。但经过一段时间的心理辅导和后续的细致观察，老师们逐渐意识到，这些方法往往是治标不治本，很难持久稳定地改变现状。有的学生看似改善了一段时间，后又很快回到原样；有的学生厌学现象愈发严重，最终导致拒学。

从心理健康教育角度来看，问题的关键在于学生长时间的心理消耗。他们一方面非常清楚学习的意义，另一方面在学习过程中很容易感到无力、疲惫、悲观。这种内心的矛盾一直存在，既没有得到真正的理解，又缺少得以疏解的出口，其心理承载就下降了。他们缺乏足够的情绪调节能力、抗挫力，当心理消耗累积到一定程度，就出现了回避、排斥学习情境的反应。

因此，只有从学生的真实需要和心理压力出发重新认识和理解厌学、拒学的原因，学校才能为更有效地帮助这些学生减轻学习的心理负担。面对拒学、厌学的学生，教师不能一味责备或施加压力，而应该真心理解和支持学生，让他们重新愿意并且能够投入学习。

一、“内心战争”：厌学与拒学的核心心理机制

对学生来说，厌学和拒学往往出现在长时间承受学习压力、心理承载降低的阶段。这里所说的“心理承载”，是指学生面对情境中的学习压力，如学习要求、情绪消耗、自我评价等之间的矛盾时，其能保持心理稳定所需要的心理承受能力。（相关理解可参考压力—应对理论[1]及心理资本[2]的研究）

问题的出现意味着学生已经承受不住逐渐加重的心理压力。将学生内心的这样一个过程比作“内心战争”，就能使学校更切实地理解学生心理的状况，而不是只凭表层行为做出判断。这里所说的战争不是指激烈的情感爆发或直接对立的行为，而是学生长期陷于内心冲突和心理能量消耗的一种状态。这一过程与心理学中关于动机冲突[3]的相关研究相一致。

（一）双重拉扯：期待要求与现实承受之间的持续冲突

在心理辅导实践中，许多厌学、拒学的学生，实际上内心非常认同学习的重要性。他们能够理解并接受学校、家庭对他们的期望，只是在漫长的学业生涯中，一次次挫败的经历，正在悄悄侵蚀他们对现实的承受能力。外界的要求、督促无时不在，期待他们继续坚持下去，而内心却早已疲惫，支撑变得越来越困难。如此日复一日，学生很容易陷入一种反复纠缠的心理泥沼之中。心理教师常听到学生说：“我知道应该好好读书，可是一想到上课、写作业，脑袋就被压得发沉。”这种状态已经成为他们的一种惯有状态，一时难以改变。

（二）心理承载下降：学习情境被体验为“高消耗场域”

当学生长期处在矛盾中又难以找到平衡点，他们的内在心理资源就慢慢耗竭。渐渐地，学习就不是一种快乐的事，而是与压力、失败、自我怀疑联系在了一起。尽管外界的学习任务并未显著增多，学生仍会感到日益疲惫，难以持续坚持。这种现象在校园中并不罕见。不少学生坦言，曾经还能勉强应对的任务，现在仅仅一想到就让他们产生逃避的冲动。这往往意味着他们的心理承载已在不知不觉间，难以承受原本的学习负荷。到了这一阶段，问题的关键已不在于学生够不够自觉，而在于他们是否还保有足够的心理能量，可以投入学习。相关研究也显示，长期高压力的学习情境会持续消耗学生的心理资源，进而导致厌学[4]。

（三）回避作为自我保护：厌学与拒学的功能性意义

从心理功能的角度来看，学生表现出的回避举动，其实是一种试图减轻情绪痛苦的自我保护方式，这与心理学中关于回避型应对与情绪调节策略的研究结论相一致[5]。通过减少课堂上的参与、逃避作业任务，或暂时离开学习环境，学生试图降低一再被激发的内心冲突的强度，勉力维持最基本的情绪平稳。他们并没有完全放弃学习，只是暂时离开学习的场域，以获得冲突的暂时缓解。如果这种有限的回避仍不足以让煎熬感减轻，他们便可能进一步出现拒学现象。

把厌学与拒学比作一场“内心战争”，是要看到学生长期处于心理冲突与能量耗竭的状态。只有当这种冲突的强度有所减轻，学生的心理承载逐步恢复，他们才可能重新投入学习。这样的认识，为学校在后续调整心理干预方向时，提供了心理依据，也可作为心理教师理解厌学、拒学问题的一份重要参考。

二、厌学并非“什么都不想要”

厌学并不代表学生完全否定学习的意义，而是他们在学习情境中，因为承受不住持续的心理冲突，才选择退开一步。不少学生依然在“想继续坚持”与“怕再次受挫”之间摇摆，始终没能找到可以让他们安心回到学习中的心理支撑。

（一）课堂情境：降低参与并非“不在乎”

在课堂中，厌学的学生通常表现出低参与的现象，但并不意味着他们不在乎。有的学生注意力很难集中，参与课堂活动兴趣不足；有的学生刻意避免让自己从人群中被看见，不愿意主动举手发表自己的看法；还有的学生尽量躲避与老师、同学的交流，独自走神、发呆。他们试图在心理上与老师的课堂教学保持一定的距离，借由“隔离”来进行自我保护。他们担心自己的发言会弄巧成拙，害怕犯错被他人察觉，也害怕受到负面评价与比较带来的压力。因此，减少课堂发言成了他们避免再度受伤的自我保护的策略。但这时我们应当更多关注学生的感受，关注他们面对评价与暴露时的威胁感，而非简单将其归因为课堂态度问题或学习动机不足。

（二）作业情境：回避任务并非拒绝学习

有的学生作业进度慢、选择性地做作业甚至不做作业，这并不是他们拒绝学习，而是作业承载了太多评价含义。对于许多经历屡次失败的学生来说，每做一次作业就是对他们能力的一次检验，会带给他们很多压力。对作业的回避，是他们用来缓解内心痛苦的手段之一。心理教师对于学生与作业有关的问题要仔细地分辨：学生是真的学习能力缺乏，还是害怕学习失败。教师要避免把学生的自我保护看成是单纯的学习态度问题。

（三）考试与评价情境：拒绝参与是一种自我保护

有的学生在考试与评价场合因害怕失败而拒绝参与，以此进行自我保护。从心理层面讲，考试不仅是测验学习水平的场合，也是高度公开地自我暴露的场合。学生可能会以身体不好请假不参加考试，也可能在考场上故意不答题。这种躲避行为背后的心理原因是，考试失败会被认为是个人能力、甚至是自我价值的全面否定。拒绝参加考试，是他们自我保护的一种做法。因而，学生回避考试时，学校心理工作者不能急于用激发动机、强调纪律等方式硬让他们走进考场。相反，教师应当先去了解他们在评价情境中究竟面临什么样的压力与自我价值风险，才能更好地帮助他们走出困境。

四、干预困境：在何种条件下，“逼一把”会失去效果

在学校里，当学生出现厌学、拒学的情况时，学校和教师一般会用“逼一把”的方式，如提高要求、加强管理等，试图将学生拉回正轨。这样的做法对于心理状态比较稳定，且心理承载相对较强的学生能够起效，但对于长期处于高心理负荷，且心理承载已经明显降低的学生反而会加重他们的心理消耗。已有研究表明，过大的学习压力在学生心理资源不足的情况下，容易导致回避和退缩的反应[6]。

因为当要求一再提高，学生的心理压力变得更大，主观的痛苦已经到达他的心理承载极限。如果压力始终得不到缓解，那么厌学就会进一步发展为拒学。因此，当学生的心理承载已经很低的时候，学校应当首先关注学生的情绪状体和内在需求，在充分了解学生情况的前提下，再来引导他们积极主动地面对学习。这时，学校心理教师就要及时参与，反思并适时调整干预的方向。

五、视角转向：从“拉回课堂”到“心理停火”的学校支持路径

学校对厌学、拒学学生的干预需要从硬性“拉回课堂”转向先帮助他们“心理停火”。这里所说的“心理停火”不是放任问题，也不是心理教师当方面的短期宽容措施，而是学校根据心理教师的专业心理判断而做出的阶段性援助措施。其目的是让学生在心理承载下降的阶段，为他们学习功能的恢复留出必要的空间。

具体来说，“心理停火”就是在维持基本学习联结的同时，对学生逐步提出适度的要求，允许放慢脚步，以避免其心理资源的进一步消耗。它有很明确的过渡性质，重点在于等学生心理承载略有回升后再逐渐将他们拉回到常规学习的轨道上来。学校的干预思路需要先着力减轻学习情境中的心理冲突强度，为后续的学习投入奠定必要的基础。

（一）心理停火一般持续多长时间：阶段性而非长期性支持

心理停火多呈现出短期、阶段性的支持特点，其持续时间主要依据学生心理承载的恢复情况。一线实践表明，心理停火一般以数周或一个明确的阶段节点为，主要目的是稳住学生在学习场景里的心理状态。在这一阶段，学校更关注学生能否在压力较轻的情况下维持基本的参与和情绪稳定，而不是强求他们立刻取得明显的学习成效。

（二）谁是主要实施者：心理教师牵头，多方协同落实

心理停火的启动，一般由心理教师根据专业评估先行提出建议，明确学生支持的重点与推进节奏，后经由与班主任及各科任教师的充分沟通，由学校统筹确定阶段性的统一支持方案。在此过程中，各方协同落实，逐步形成较为稳定的支持局面。心理停火必须先在学校内部形成“减压但不切断联结”的基本共识，防止学生面对不同教育者时接收到彼此冲突的压力信号。心理教师负责为学校提供关于学生心理承载状况的专业判断，作为制定支持措施的参考依据；班主任负责持续关注学生的状态并进行日常沟通；任课教师则通过调节课堂互动、作业安排与评价方式。

（三）什么时候结束，如何过渡回学习常态：以心理承载恢复为判断依据

心理停火的结束时间一般以学生心理承载的阶段性恢复为依据。当学生在学习场景中的回避行为渐少，情绪趋于平稳，并且能够在压力较轻的情况下完成一定学习任务时，便有了逐步回到学习正轨的条件。学校可渐进式地增加学习任务的难度与评价的频率，并在此过程中持续留意学生的心理状态。心理教师在此阶段的主要职责，是帮助学校准确判断学生的承受边界，防止因要求回升过快而重新激起其内在的心理冲突。

（四）心理停火的实践意义：为学习重新发生创造条件

“心理停火”可以说是一种为恢复学习功能预先留出心理空间的支持方式。当学生从长期承受的高强度心理冲突中解脱出来，其心理能量才有机会重新汇聚到学业本身。在具体的实践过程中，心理教师的价值，体现在其基于专业判断，从全局出发来准确把握推进学习要求的时机，以及评估何时需要进行阶段性的缓冲与调整。这样的专业判断，来自对“心理停火”策略在学生实际情境中运用的深入体会与把握。

从“内心战争”的认识角度来审视学生厌学、拒学的现象，学校就能更贴近学生的心理实情，重新看待他们在学习中的种种表现。“心理停火”策略的推行，能够使学生免于在坚持与无力承受之间反复拉扯，从而为他们留出恢复学习功能所需的心理空间。

需要明确的是，“心理停火”不能只靠心理教师独自开展，而要以学校整体协作来推进。心理教师的作用，在于凭借专业判断，帮助理清何时适宜推进学习要求，何时需要先顾及学生的心理状态以免其受到二次伤害，并同时做好学校系统合作的协调工作。当以这一视角去理解和干预学生厌学、拒学问题的时候，就将学校心理健康教育工作思路从单纯应对转为支持与修复。这样的转变不仅有利于心理教师明确自身的专业定位，认清角色边界也有助于提升学生的心理素质，并最终带来整体学习成效的改善。

参考文献：

[1] [美]Brian Luke Seaward.压力管理策略——健康和幸福之道[M].许燕等.北京：中国轻工业出版社,2020.

[2] [美]弗雷德·路桑斯等.心理资本（第二版）[M].王垒等.北京：中国轻工业出版社,2018.

[3] 梁宁健. 心理学导论 [M].上海：上海教育出版社.2011.

[4] 吴军.中学生厌学的成因及对策研究[D].江苏:苏州大学，2007.

[5] 赵鑫等.大学生无聊倾向对学习倦怠的影响：情绪调节策略的中介作用[J].中国临床心理学杂志, 2016,24(01):64-68.

[6] 严静等.困境儿童厌学问题的小组工作介入研究——基于压力理论的视角[J].长江大学学报（社会科学版）, 2022,45(06):87-95.