以项目为依托，实施小学心理健康教育的跨学科融合例谈

以项目为依托，实施小学心理健康教育的跨学科融合例谈 

吴燕燕（福建省福州市长乐区首祉中心小学，福州350200） 

摘要：针对小学心理健康教育课时少、形式单一、脱离生活等局限，基于《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》政策背景，提出以项目为依托的跨学科融合实施路径。以建构主义、情境学习等理论为支撑，阐述了心育目标主导、学科知识嵌入、驱动问题真实化的设计原则。通过 “友谊的彩虹桥”“情绪气象站” 等典型项目案例，详细分析了跨学科实施流程与成效。实践表明，该模式能实现心理健康教育常态化与生活化，为学校提供可复制的 “学科融合心育” 范式，对构建小学心理健康教育新生态具有重要的实践意义。 

关键词：小学心理健康教育；跨学科融合；项目式学习  注：本文系福州市长乐区教育科学规划2024年度课题“以核心素养为导向的跨学科教学创设与实施研究”（立项批准号CJXX24KT026） 研究成果。 

一、引言

 随着社会的快速发展，小学生面临的学业压力、人际交往压力等逐渐增大，心理健康问题日益凸显。《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》明确指出，心理健康教育是提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是素质教育的重要组成部分。小学阶段作为个体心理发展的关键时期，心理健康教育的有效实施尤为重要。然而，传统的小学心理健康教育模式存在诸多局限。在课时安排上，心理健康教育课程往往课时较少，难以系统、深入地开展教学活动；形式上，部分教师仍以课堂讲授为主，形式单一，难以充分激发学生的兴趣；内容方面，脱离学生的真实生活情境，学生难以将所学的心理健康知识（方法）运用到实际生活中，教育效果不理想。如何突破心理健康教育的困境，成为亟待解决的问题。 本研究试图探寻通过跨学科项目的方式，将心理健康教育常态化、生活化的有效途径。小学阶段学科之间尚未形成明显的界限，这为学科融合心理健康教育提供了可行性。通过跨学科融合，打破学科壁垒，以心理健康教育目标为统领，整合多学科知识与资源，为学生构建更加丰富、真实的学习情境，通过具体项目案例的设计、实施与分析，探索出一套行之有效的操作模式，助力学校更好地开展心理健康教育工作，提升学生的心理素质，促进学生全面发展。 

二、理论基础与概念界定 

（一）核心概念 项目式学习（PBL）：项目式学习是一种以学生为中心的教学模式，指学生在教师引导下，围绕具有真实性、复杂性和挑战性的驱动性问题，通过持续一段时间的探究活动，运用多学科知识与技能解决问题、完成任务并生成公开成果的学习过程[1]。它强调学习的主动性与实践性，将知识获取与问题解决紧密结合，使学生在真实情境中实现深度学习与能力发展。它强调真实性，学习项目来源于学生的真实生活场景，以驱动性问题为导向，激发学生的探究欲望。整个学习过程以成果为导向，学生通过完成具体的项目成果，如作品、报告、表演等，展示对知识与技能的掌握及运用。 跨学科融合：在小学心理健康教育中，以心理健康目标为核心，将语文、数学、美术、音乐等多学科知识自然地嵌入到项目中。各学科围绕心理健康教育目标协同发挥作用，打破学科之间的界限，实现知识的有机整合与相互渗透[2]。 

（二）理论支撑 建构主义学习理论：该理论认为学生的学习是在已有经验的基础上，通过与环境的交互作用主动构建知识与认知的过程。在跨学科心育项目中，学生在完成项目任务的过程中，结合自身生活经验，主动探索和解决问题，从而构建起对心理知识（方法）的新理解[3]。 情境学习理论：强调学习应发生在真实的情境中，这样有利于学生将所学知识与技能迁移到实际生活中[4]。跨学科心育项目以学生的真实生活场景为背景设置驱动性问题，学生在解决问题的过程中所习得的心理技能。 全人教育理念：该理念倡导教育要关注学生的整体发展，不仅注重知识与技能的传授，更要关注学生的情感、态度、价值观及身心健康的全面发展[5]。小学心理健康教育与学科教学的跨学科融合，正是践行全人教育理念，使学生的心理素质与学科素养能够协同发展，促进学生的全面成长。

 三、小学跨学科心育项目的设计与实施 

（一）设计原则 心育目标主导：每个跨学科心育项目都应明确 1 - 2 个核心心理素养目标。例如在 “情绪魔法师” 项目中，将 “情绪识别与表达” 作为核心目标，围绕这一目标设计系列学习活动，确保项目始终围绕心理健康教育展开，使学生在项目参与中切实提升相关心理素养。 学科知识自然嵌入：深入挖掘各学科内容与心育目标的契合点，实现学科知识的自然融入。例如“情绪魔法师” 项目，在语文教学中，教师带领学生通过解读文学作品，分析人物情绪情感变化，提升情感表达能力；美术课上，教师引导学生通过色彩、线条等绘制情绪，以此来宣泄情绪，等等。 驱动问题真实化：项目的驱动问题应源自学生的生活场景，具有现实意义。如 “如何在课间活动中相处更和谐？” 这一问题，直接针对学生在课间经常出现的争吵、打闹等实际问题，能够激发学生的兴趣与参与热情，促使他们积极主动地参与项目探究，寻求解决问题的方法。

 （二）典型项目案例设计   

表1  典型项目案例设计举例 项目主题 核心心育目标 融合学科与活动 成果形式  友谊的彩虹桥 提升人际交往能力，学会建立和维护友谊 语文：开展 “我的好朋友” 主题写作活动，分享与朋友之间的故事； 美术：绘制 “友谊树”，用绘画展现朋友间的美好瞬间； 体育：组织团队合作体育游戏，如两人三足、接力比赛等。 撰写友谊故事集，展示 “友谊树” 绘画作品，形成团队合作体育游戏心得报告。  我是独特的星星 增强自我认知，培养自信心 数学：进行个人优点与特长的统计分析，制作 “我的优点统计图”； 音乐：创作 “独特的我” 主题歌曲，用旋律表达自我； 心理：开展 “优点大轰炸” 活动，让学生相互发现并夸赞对方优点 个人优点统计图，“独特的我” 主题歌曲音频，“优点大轰炸” 活动记录手册  以 “友谊的彩虹桥” 项目为例，通过语文写作，学生能够梳理与朋友相处的点滴，深化对友谊的理解与表达；美术绘画则以直观的视觉形式展现友谊的美好；体育游戏中的团队合作，让学生在实践中体会到与朋友协作的重要性，从而提升人际交往能力。多学科活动相互配合，共同指向提升学生人际交往能力这一核心心育目标。 （三）实施关键环节

 启动阶段：利用真实事件引发学生对项目的需求。例如在班级中出现了同学之间的冲突事件后，以此为契机引入 “如何解决课间争吵” 的项目，激发学生的好奇心与探究欲望，让学生深刻认识到解决此类问题的重要性，从而积极主动地参与到项目中来。 探究阶段：学科教师协同设计学习任务。如在 “情绪气象站” 项目中，语文教师引导学生阅读情绪相关的绘本，开展情绪故事创作活动；美术教师指导学生绘制情绪画；数学教师则可以让学生统计一周内班级中不同情绪事件的发生频率，制作统计图表。各学科教师根据学科特点与心育目标，为学生设计具有针对性和趣味性的学习任务，促进学生对心理健康知识的深入探究。 成果生成：注重学生在项目过程中的情感体验。例如，在戏剧表演类项目中，学生通过角色扮演不同情绪的角色，实现情绪的释放与表达，同时深入理解不同情绪产生的原因与应对方法。项目成果可以是多样化的，除了传统的作品、报告外，还可以是学生在项目中的成长记录、心得体会等，全面展示学生的收获与成长。 评价机制：建立融合学科能力与心理素养的双维度评价体系。不仅要评价学生在各学科知识与技能方面的掌握情况，如语文写作的文采、美术绘画的技巧等，还要重点评价学生在心理素养方面的提升，如情绪管理能力是否增强、自我认知是否更加准确等。评价方式可以采用教师评价、学生自评与互评相结合的方式，确保评价的全面性与客观性。

 四、实践案例分析：“情绪气象站” 项目

 （一）项目背景 我校三年级某班学生在日常相处中，频繁出现因情绪表达不畅而引发同伴矛盾的现象。例如，有的学生因为生气而大声喊叫，打扰到同学；有的学生则因为伤心而独自哭泣，独来独往，不愿与他人交流。这些问题严重影响了班级的和谐氛围与学生的身心健康，因此，心理教师联合各学科教师开展了 “情绪气象站” 项目。 

（二）跨学科实施流程 语文课：教师带领学生阅读《我的情绪小怪兽》等情绪调节相关绘本，引导学生认识不同的情绪及其表现形式。之后，组织学生创作 “我的情绪怪兽” 故事，让学生将自己生活中遇到的情绪问题通过故事的形式表达出来，锻炼学生的文字表达能力与对情绪的梳理能力。 美术课：教师引导学生用不同色彩展现不同的情绪，如用红色、橙色等暖色表达快乐、兴奋等积极情绪，用蓝色、灰色等冷色表达悲伤、沮丧等消极情绪。同时，制作 “情绪调节锦囊” 卡片，在卡片上绘制或写下自己调节情绪的方法，如深呼吸、听音乐、运动等，通过艺术创作帮助学生直观地感受情绪，并探索情绪调节的途径。 心理课：教师组织学生进行角色扮演 “情绪调解员” 活动，设置各种模拟的情绪冲突场景，让学生扮演调解员，运用所学的情绪调节技巧，帮助 “当事人” 解决情绪问题。在活动过程中，心理教师适时给予指导与反馈，引导学生学会倾听、理解他人情绪，并掌握有效的沟通与调解方法。最后，全班共同制定班级情绪公约，如 “尊重他人情绪”“生气时先冷静 10 秒钟” 等，将情绪管理落实到班级日常行为规范中。 （三）成效分析 

学生层面：通过项目实施，班级中的冲突事件明显减少。学生们学会了更好地识别自己与他人的情绪，能够运用所学的情绪调节方法更加理性地处理情绪问题，同学之间的关系变得更加融洽。 教师层面：在项目实施过程中，教师们打破了学科界限，协同合作，共同关注学生的心理健康。教师们发现，学生在课堂上的参与度更高，学习积极性更强，课堂互动更加活跃，师生关系也更加和谐。 课程创新：生成了校本课程资源 “情绪管理工具包”。该工具包整合了项目实施过程中的绘本资源、情绪画作品、“情绪调节锦囊” 卡片、班级情绪公约等内容，为学校后续开展心理健康教育提供了丰富的教学素材。同时，也为其他班级开展类似项目提供了可借鉴的范例。 五、结语 以项目为依托的小学心理健康教育跨学科融合，对于实现心理健康教育的 “常态化、融合化、生活化” 具有重要价值。我校的实践表明，通过跨学科心育项目，首先，实现了心理知识生活化，学生能够将在项目中学习到的情绪管理、人际交往等心理技能运用到日常生活中，解决实际问题。其次，打破了学科壁垒，学科教师在参与跨学科心育项目的过程中，逐渐形成了 “全员心育” 意识，认识到了在学科教学中渗透心理健康教育的重要性，提升了跨学科教学能力。最后，心理健康教育与学科教学实现了 “双向赋能”。一方面，心理健康教育借助学科教学的资源与平台，得以更深入、全面地开展；另一方面，学科教学因融入心理健康教育元素，教学效果得到提升，学校的教育教学质量整体提高。 然而，在实施过程中也面临挑战，具体体现在：首先，学科课时分配协调有难度，在跨学科心育项目实施过程中，需要各学科教师协同教学，这可能会导致部分学科课时紧张。如何在不增加学生学业负担的前提下，合理协调各学科课时，确保项目顺利开展，是需要进一步探索的问题。其次，非心理学科教师需要进行专业培训。非心理学科教师在心理健康教育专业知识与技能方面相对薄弱，在项目实施过程中可能存在指导不到位的情况。因此，需要加强对非心理学科教师的心理健康教育专业培训，提升其专业素养。最后，项目评价标准需进一步细化：虽然建立了融合学科能力与心理素养的双维度评价体系，但在实际操作中，评价标准仍不够细化，尤其是对学生心理素养提升的评价，缺乏具体、量化的指标。需要进一步完善评价标准，提高评价的科学性与准确性。 针对这些问题，建议学校将 “心育融合” 纳入教研计划，定期组织教师开展相关教研活动，交流项目实施经验，共同解决实施过程中遇到的问题，推动 “心育融合” 工作持续深入开展。整合学校内外部资源，建立跨学科心育项目资源库，包括项目案例集、教学素材、工具包等。资源库的建立可以为教师开展跨学科心育项目提供丰富的参考资料，促进项目的多样化与规范化发展，同时也便于学校之间的交流与共享。 

参考文献 

[1]李瑜.项目式学习在小学心理健康课程中的应用[J].中小学心理健康教育，2022 (9)：20-22.  [2]沙文居，杨丽媛.基于项目式学习的小学心理健康教育课程建设与实施模式[J].中小学心理健康教育，2023 (8)：31-35. [3]王娜，司晓霞，任晓静.建构主义学习理论在中小学教学中的适用性及反思[J].中小学心理健康教育，2011 (21) ：15-18. [4]邱萍.创设情境,激发小学生的学习兴趣[J].中小学心理健康教育，2008 (6) ：38-39. [5]张春兴.教育心理学的困境与出路——全人教育取向教育心理学的构想[J]. 心理发展与教育 ，1993（2）：32-38.  学科学段 :小学心理健康教育 教材版本 ：《小学生心理健康教育》福建教育出版社 

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