基于需求洞察的“133”心育实战模型的构建与应用

基于需求洞察的“133”心育实战模型的构建与应用 

蔡辉雄（湖北省监利市弘源学校）

摘要：“133”心育实战模型由一个底层逻辑(穿透表象理解人性需求)、三大基本态度(好奇、相信、视问题为成长转机）和三项“心功”（用“心”听、用“心”看、用“心”说）构成，旨在帮助一线中小学教师搭建专业支撑的脚手架，让每个迷惘的心灵都能在理解中重述生命故事、重拾成长力量。

关键词：学校心育；洞察需求；实战模型

当前，我国中小学生心理健康问题日益凸显，学业高压下的焦虑抑郁、人际交往中的孤独退缩、网络时代的自我迷失等现象屡见不鲜，反映出青少年心理支持体系的薄弱与教育生态的深层隐忧。

文献研究表明，学生心理问题的背后往往是未被满足的内在需求。《中国国民心理健康发展报告（2021-2022）》显示，中小学生心理问题检出率持续上升，其中“需求未被识别与回应”是导致问题恶化的重要因素。塞利格曼指出，人的健康成长本质上是基本心理需求——自主感、胜任感和归属感得到满足的过程〔1〕。人本主义心理学也强调，理解并回应学生的心理需求是有效干预心理问题的关键〔2〕。这些理论一致指向：只有关注学生的内在需求，才能从根本上缓解其心理困扰。

然而，当前中小学教育中普遍存在 “重问题、轻需求”“重矫正、轻发展” 的倾向，多聚焦于外显行为的纠偏，而忽视了对学生内在需求的系统识别与回应，忽视了驱动个体内在成长的根本动力。一线教师缺乏一套整合理论、态度与技能的实操模型，难以将理论有效转化为日常教育行动，从而影响了心理干预的深度与持续性。

为应对上述挑战，湖北省蔡辉雄心理名师工作室基于二十余年的实践探索，构建了适合我国中小学教育的“133”心育实战模型。该模型旨在为一线教师提供从理念到行动的系统指引，搭建识别与回应学生心理需求的专业脚手架，推动学校心理健康教育从“问题应对”向“发展支持”转型，助力每位学生在理解与支持中实现内在成长与生命叙事的重构。

“133”心育实战模型由一个底层逻辑、三大基本态度和三项“心功”构成。

一、基于一个底层逻辑

心育工作的有效性必须建立在科学的底层逻辑之上，即穿透行为表象，理解人性需求〔3〕。多项心理临床案例与实证研究表明，学生的外化行为问题与情感忽视存在显著关联。这意味着，教育者需要跳出对表面行为的单一纠正，转而深入探究行为背后隐藏的心理需求与动因。

马斯洛需求层次理论为这一逻辑提供了理论支撑。学生的行为表现往往是对未满足需求的直接或间接反映——无论是基础的生理安全需求、情感归属需求，还是高阶的尊重需求及自我实现需求。教育者须具备专业的风险预警意识与需求解码能力，从行为矫正转向根源疏导，设计契合学生内在动因的支持策略。

李冬同学原本性格温和，升入八年级后突然频繁出现 “故意扰乱课堂” 的行为，时不时发出怪声引同学哄笑，自习课哼唱歌曲，经批评惩罚后反而变本加厉。心理老师深入探究发现，其行为源于未被满足的核心需求：父母因工作争吵减少对他的关注，使其归属与爱的需求空缺；数学成绩下滑且求助未果，导致尊重与自我实现需求难以达成。他的叛逆本质是通过极端方式吸引关注，掩盖内心孤独与自卑。于是，老师和家长调整策略，家长增加陪伴倾听，每晚预留固定时间与他沟通日常，化解其孤独感；老师挖掘其表达优势，推荐他参与校园广播站，同时联动数学老师进行个性化辅导，帮他重建学业自信。最终李冬的扰乱行为消失，亲子关系与学业状态显著改善。

这个案例生动诠释了：问题行为只是内在需求的扭曲表达。当教育者穿透行为表象，理解其背后的人性需求时，才能真正找到解决问题的钥匙。心育工作的核心从来不是 “修正行为”，而是 “滋养心灵”，唯有以理解为桥、以需求为锚，才能让每个学生在被看见、被接纳中，主动走向正向成长。

二、秉持三大基本态度

有效的教育需要建立在特定的专业态度基础上。“133”心育实战模型强调三大基本态度：好奇、相信和视问题为成长转机，这些态度构成了学校心育工作的价值基座与方法论指引。

2.1好奇：探索行为背后的心理密码

“好奇”源于精神分析学派的探索理念。弗洛伊德认为精神分析的态度就是对潜意识抱有好奇、探索和理解的态度，透过分析情景、分析过程里呈现的各种现象尝试分析和理解其背后的动力学意义，挖掘潜意识中的信息，以帮助来访者理解自己的内心冲突和问题。

当孩子出现非常规行为或过失时，教育者应以好奇的态度顺着表面行为去探索孩子的内心密码，探寻孩子到底有什么需求没有满足，而不是以愤怒和厌弃的心态去对待孩子。

小明连续三天将同桌的铅笔藏匿。传统教育者可能直接判定为“偷窃行为”并进行训斥，而具备心理学素养的教师则会以专业探究的好奇态度，细致解读行为背后的心理密码。老师通过记录行为发生的具体情境（如每次都发生在数学课前的课间）和温和询问（如“能告诉我课间发生了什么吗？”“看起来数学课让你感到有些紧张？”），发现小明实际是因数学学习困难而产生焦虑，其真正诉求是：通过制造“找铅笔”的环节来延迟上课时间，缓解数学学习带来的焦虑。教师进而了解到，该生近期因数学成绩下滑承受着家庭压力，其异常行为实质是求助信号。老师通过调整教学策略并提供针对性辅导，不仅铅笔“失踪”事件自然终止，该生的学习状况也得到显著改善。

在这个案例中，由于教师秉持好奇态度，教育方式与传统方式相比发生了三个明显的转变：首先，将行为定性从“错误”转为“信号”；其次，将教育者的角色从“裁判者”转为“解码者”；最后，将干预重点从“行为矫正”转为“需求满足”。当教育者持续以好奇态度建立“行为－需求”的解读框架时，不仅能有效解决表面问题，更能培养儿童通过健康渠道表达需求的能力。

2.2相信：激活内在资源与成长潜能

“相信”植根于人本主义心理学的“无条件积极关注”理念。作为教师，我们要相信每个孩子都有向上向善的内在倾向，相信每个孩子都曾为自己不被接纳的“问题”奋力抗争过，相信每个孩子都有解决问题的内在资源——教育者的使命在于激活而非替代这些资源。当学生出现行为问题时，教育者应避免本质化否定，而是思考行为背后的需求表达，如寻求关注或维护自尊，进而通过正向引导帮助学生以健康方式满足需求。例如，当学生屡次违反课堂纪律时，教师若能秉持“相信”的态度，就不会简单归因为“品行不端”，而是会思考：他是否在通过这种方式寻求关注？是否因学业挫折而用不当方式维护自尊？进而通过正向引导，帮助学生以更健康的方式满足需求。再如，面对学习困难的学生，教师若相信其内在潜能，就不会轻易贴上“能力不足”的标签，而是会探索其独特的认知方式或兴趣点，通过差异化教学激发学习动力。

“相信”不仅是一种态度，更是一种力量，它能帮助学生看见自己的可能性，从而走向更积极的成长路径。

2.3视问题为成长转机：重构教育困境的发展价值

视问题为成长转机，源于杜威“教育即生长”的理念。视问题为成长转机，就是当学生出现行为问题时，教师不将其视为单纯的麻烦，而是看作师生共同成长的宝贵机会。这种视角将行为问题重新定义为师生共同发展的机会，既认识到这是学生突破现有发展水平的关键时刻，也是教师提升教育智慧的重要节点。

四年级学生小冉数学作业频繁拖延、字迹潦草、错误率高，甚至出现抄答案的情况，家长束手无策，只好求助老师。老师未将问题归因为 “懒惰”，而是视为帮小冉突破学习瓶颈和帮自己提升教育教学能力的契机。经沟通发现，小冉因数学难度提升，对应用题逻辑分析能力不足，多次受挫后产生畏难情绪，进而用拖延逃避问题。老师随即调整教学，增加 “分步拆解应用题” 训练，为他设计阶梯式作业并及时鼓励，同时联动家长制定陪伴计划、关注微小进步。最终小冉克服畏难心理，作业按时完成率和质量显著提升，学习自信心增强；老师也积累了个性化辅导与家校协同的实践经验，完善了分层教学策略，实现师生共同成长。

此三项态度具有内在逻辑统一性：好奇为起点，引导需求洞察；相信为支点，奠定干预信心；视问题为成长转机为落点，将挑战转化为发展动能。三者协同作用，使学校教育成为生命与生命的深度对话。

三、练好三项“心功”

教师作为学生心灵的守护者，需要具备专业的心理素养和沟通能力，而三项“心功”——用“心”听、用“心”看、用“心”说，正是提升心育实效的关键技能支撑。

3.1用“心”听：深度倾听的心灵技艺

用“心”听，意味着教育者需要借鉴心理咨询的技术与方法（如尊重、共情、积极关注、开放式提问、具体化等），让自己的内心与学生的世界产生共鸣。真正的倾听不仅是耳朵的功能，更是心灵的技艺。

用“心”听的首要原则是“悬置判断”，暂时放下自己的预设和评价，以开放的心态倾听学生的真实想法。有一位班主任面对一个总是迟到的学生，没有立即批评，而是耐心询问原因。原来这个学生每天清晨要先给瘫痪的母亲做好早餐才能出门。教育者的倾听让真相浮出水面，避免了武断的误解。这种倾听需要教育者暂时搁置自己的成见，像心理咨询师一样保持价值中立，为学生创造一个安全的表达空间。

用“心”听的基本要求是“两要两不要”：要准确理解信息，要感知情绪；不要随意打断对方讲话，不要先入为主地下结论。

一个低年级的小女生哭着来向老师告状：“老师，小明弄坏了我最喜欢的小熊铅笔！”听到这句话后，我们根据“两要两不要”原则需要在头脑中形成两个问题：第一，学生告诉了我什么信息？小明弄坏了她最喜欢的铅笔。这是显而易见的，如果仅仅获得这一内容，只能叫“听见”，不能叫“倾听”和“用心听”。第二，学生的情绪是什么？如果老师想，不就是一支铅笔吗？这有什么值得哭的！这就是老师缺乏共识的能力，站在自己的立场、成年人的立场看问题。真正有效地倾听需要老师淡出他自己的思维架构，进入说话者的经验世界，他不仅听到说话者所说的话，还要从说话者的角度出发去理解这些话。对小女孩来说，这是一支特别的“小熊”铅笔，是她最心爱、最喜欢的，那就可以理解为什么小女孩会哭了，由此正确地感知到情绪：小女孩正为心爱的铅笔坏了而伤心着急。

学生的想法有些听起来很幼稚，有些似乎是自寻烦恼，有些也许价值观“不正确”，但其实这些对处于成长阶段、价值观仍在逐步形成的中小学来说，是很正常的。我们不应该高高地对学生的想法进行“道德判断”，不应该只从自己的角度看待学生的问题，认为他们做得不好或自寻烦恼，而应该俯下身来，走出自己的框架，转换到学生立场，设身处地地感受他们的内心世界。只有这样，学生才能从我们共情的态度中滋生出自信和勇气，直面困难，努力解决问题，获得成长。

教师是学生的“重要他人”，是学生获得关心的重要来源。教师专注的目光，全神贯注的表情，心无旁骛的倾听，都传达出对学生的重视和尊重，这种被重视的感觉，会让学生产生对教师的信任，从而获得自尊感和学校归属感。

教师的倾听本身就是一种重要的疗愈过程和手段。因为表达就是一个情绪宣泄的过程，是受伤心灵被修复、被疗愈的过程。很多时候，被困惑的当事人不是需要有一个好指导师，而是需要一个好听众。教师应该知道，人在遭遇困扰的时候，在情绪状态下，听不进任何金玉良言，他需要的是有人内心与他同在，需要的是被接纳、被尊重、被理解，需要的是情绪释放。

3.2用“心”看：洞察行为背后的心理机制

用“心”看，就是看懂孩子的世界，就是以心理学的视角去观察，从表象看到内在，从言行看到心理，从现象看到本质，看懂孩子言行背后掩藏的心理机制。用“心”看，是一种超越视觉的洞察，这目光穿透表象的迷雾，直抵心灵深处。心理学视角赋予我们特殊的透镜，得以解析童稚言行背后的密码。利用这面透镜，我们能看到什么呢？看到孩子的心理需求，看到孩子的无意识冲突，看到孩子的心理防御机制，看到童年创伤，看到内在的力量。

一个5岁的小男孩在幼儿园总爱咬小朋友，家长老师都很头疼。老师深入了解后发现，其实是因为二胎弟弟出生后，他感到被忽视，用这种方式来获得关注。 

孩子们的一举一动都在“说话”，只是用的是行为语言。

一个八年级男孩，每次考试前都会“肚子疼”，去医院检查却无异常，这其实是他对父母过高期望的焦虑表达；总把“我不会”挂在嘴边的孩子，未必是“偷懒”，可能是用“习得性无助”来保护自己免受失败的打击；那个总是破坏弟弟玩具的姐姐，可能在表达被分走爱的愤怒；突然尿床的大孩子，可能是在用退行行为应对压力。最让人心疼的是那些“太懂事”的孩子，如9岁的小美去年失去了父亲，妈妈生病后她突然变得特别乖巧，实则是在用“过早成熟”的防御机制来应对“担心再次失去亲人”的焦虑，这时孩子需要的不是夸奖，而是允许她做回孩子的空间。作为教师，我们要学会看懂这些行为背后的“潜台词”。

用“心”看的关键在于：少说“你怎么又这样”，多问“你想告诉我什么”。当我们放下成人的评判，真正蹲下来用孩子的视角看世界，就会发现每个“问题行为”背后，都藏着一颗需要被理解的心。就像心理老师常说的：“没有问题孩子，只有遇到问题的孩子。”

3.3用“心”说：建立深度连接的教育对话

用“心”说，要求教师运用“心”视角、“心”思维和“心”方法与学生进行有效沟通。这种沟通方式能够穿透表面的言语，触及学生的心灵，建立真正的教育链接。

共情式回应是用“心”说的首要技巧。当学生表达情绪时，一句简单的“我理解你的感受”比说教更有效。例如，面对考试失利的学生，与其说“下次努力”，不如说“这次没考好，看得出来你很难过！”这样的回应能让学生感到被真正理解。曾有位初中生在作文中写道“活着真没意思”，班主任没有批评，而是轻声问：“这段时间你一定过得很辛苦吧？能不能说出来，我们一起面对？”这个充满共情的开场白，最终帮助孩子走出了困惑。

王老师注意到平时活泼开朗的女生小雨，最近几次周记写得支离破碎，字迹潦草，内容充满迷茫和不安。王老师意识到这反常的变化可能另有原因。“最近是不是有什么心事？老师看你周记里的情绪和以前不太一样。”通过温和的交谈，王老师了解到学生正经历父母离异的痛苦。老师的一句“我理解你现在的心情”让学生泪流满面，这种共情让学生感受到被真正理解。

积极关注是另一种重要的沟通方法。心理学研究表明，正向强化比负面批评更能促进行为改变。刘老师面对一个沉默寡言的学生，每天都会找机会说一句“你今天系鞋带的手法很特别”或“你的画颜色搭配很有意思”。这种具体而真诚的关注渐渐打开了学生的心扉。当一个人 “被看见” 时，那些藏在沉默背后的不安会慢慢消融，那些不被察觉的闪光点会逐渐发光。他会感受到自己并非孤立无援，自己的存在有独特价值，原本紧锁的心门会因这份真诚的关注而缓缓敞开，愿意主动走出封闭的角落，用更舒展的姿态回应世界的温柔。

开放式提问能够引导学生深入思考。与封闭式问题不同，开放式问题鼓励学生表达真实想法。当学生犯错时，问“你觉得这件事为什么会发生？”比“你知道错了吗？”更能引发反思。

“我信息”表达法能有效避免沟通对抗。用“我感到担心”代替“你总是”，用“我希望”代替“你必须”，这样的表达既传达了教师的想法，又不会引发学生的防御心理。例如，面对经常迟到的学生，说“我担心你迟到会错过重要内容”比“你怎么又迟到”更容易让学生接受。某班主任用“我看到你最近作业没交，是不是遇到什么困难？”的询问方式，发现了一个家庭出现问题的学生。

用“心”说不是简单的技巧堆砌，而是建立在真诚、尊重基础上的沟通艺术。它要求教育者既掌握心理学知识，又具备敏锐的观察力和真诚的关怀。当教师学会用心理学的智慧说话，用真诚的心灵倾听，教育对话就能超越表面的言语交流，成为滋润学生心田的甘泉，引领他们健康成长。这种沟通方式不仅能解决眼前的问题，更能培养学生健全的人格和心理素质，为他们的终身发展奠定基础。

“133” 心育实战模型在湖北省30多所学校、1000余次心育活动中验证了其实效性,专业地为每个困顿的心灵找到出口。

“133”心育实战模型的终极价值，在于践行“教育不是与问题对抗，而是与需求对话”的核心理念，在于帮助教育者搭建专业支撑的脚手架，更在于让每个迷惘的心灵都能在理解中，重新建构属于自己的生命叙事。

参考文献：
〔1〕塞利格曼.持续的幸福.浙江人民出版社.2012.

〔2〕刘毅、钟华译.罗杰斯著作精粹.中国人民大学出版社.2006 .

〔3〕钟志农.中小学心育16讲.江西教育出版社.2022.