从欺凌流向友爱——团体动力学理论视角下化解学生欺凌的实践与探索

一、问题缘起
一次心理访谈中，四年级的小艺（化名）刚落座沙发就忍不住号啕大哭起来。待小艺情绪平稳后，我了解到，原来小艺从学期开始就一直处于“风暴中心”——以小兴（化名）为首的三名同学，一直以不友好的方式对待小艺：笑话她身材矮小、脏；当小艺经过他们座位或摸过他们物品时，会大声呵斥：“你好脏，不要走这条路！”；当众踢翻小艺的桌椅，或公然站在小艺的桌子上取乐；当被小艺不小心触碰到时，他们会用大力的肢体动作回击；会传播虚假信息，宣称看见小艺偷邻居钱、十年不洗澡等。小艺起初以为只是几个男生的恶作剧，没想到愈演愈烈，她已产生“有时想偷偷去跳河”的想法，身体和心灵遭受了伤害。
结合《广东省教育厅等十三部门关于加强中小学生欺凌综合治理方案的实施办法（试行）》的指导[1]，这是一起疑似欺凌的事件，笔者立即向学校学生欺凌综合治理委员组报告。经调查取证，这是一起一般欺凌事件，由年级主任、班主任、心理老师开启德育与心育的多方辅导干预。心理老师以团体动力学理论为指导，深入分析欺凌事件中三大主体的心理需求，识别行为动机，针对性干预辅导，促使班级环境场能量搅动，逐渐化解欺凌事件。

二、理论剖析
社会心理学家库尔特·勒温提出了团体动力学理论，其主要解释个体行为产生及其变化的空间场域和深层原因[2]。个体产生行为动机的影响因素分为个人场（认知、意愿、需求）和环境场（同辈主体、家庭、学校和社会），个体在这个群体空间中会受到其群体状态的影响甚至受其支配[3]，理解分析个体行为，需将个体及其环境视为一种相互依存因素的集合[2]。
班级既是一个团体，也是一个小社会，学生心理和行为的变化是由各种力量相互作用的结果，这些力量共同决定了团体的行为方向和模式。因而在化解欺凌的干预辅导中，需要以整体性原则和动力性原则作为视角[4]，结合个体特征、个体所处的环境等来分析，再开展针对性地辅导，促使班级环境场能量搅动，团体间形成正面影响，化解欺凌之风。

三、辅导措施
（一）全面摸查，还原事态
《欺负别的孩子时，他们在想什么》一书中指出，每件标准欺凌事件中都有个欺凌圈[5]，包含A欺凌者、B追随者、C积极的支持者、D消极的支持者、G积极的捍卫者、F可能的捍卫者、E置身事外的旁观者、H受害者。这些角色是动态变化的，由个体动机和环境影响，E置身事外的旁观者可能由于多次目睹、合理化欺凌事件而参与到A欺凌者团队中，D消极的支持者可能看不下去欺凌行为而转成了G积极的捍卫者，因此作为教育者的我们不必惊慌，只要找准需求、耐心引导，不良行为终会消散。

图1 欺凌圈中的七种角色
笔者使用一周时间，与班级成员进行一对一访谈，了解他们视角里的事情面貌、对此事件的认知状况和情感态度。访谈列表如下：
1.近期你观察到的班级事件有哪些？
2.近期班级内是否出现一些不友好的行为？能具体说说吗？
3.你如何看待这些行为？
4.你如何对待这些行为？
……
经过初步访谈，心理老师已大致能还原欺凌事件，找到了学生在团体中的角色定位，初步明晰了他们的心理需求、认知状况。小艺性格内向，在小兴同学多次冒犯时没有阻止或向教育者报告，其他同学围观、起哄、跟随的情况愈演愈烈，导致团体动力偏向于欺人之风，积极的支持者以“关注、喝彩”滋养欺凌行为，消极的支持者以“默不作声”放纵着欺凌行为。班级出现这么一道扭曲的风景线——小艺像一团纸张一样随便被他人揉捏，而站出来制止的人少之又少。因此，分析不同主体的需求、改变其行为动机、改善不良行为，促使班级动力从欺负、冷漠转向互助、友爱，是非常有必要的。
（二）分类辅导，精准干预
每个个体的认知、需求是独特的，且需要结合具体的场空间进行分析，因此笔者从被欺凌者、欺凌者、旁观者三大主体进行分类辅导，了解学生行为动机并精准干预。
1.对被欺凌者：根源自解，为心赋能
笔者作为心理老师，每周一、五的下午邀请小艺到心理室，通过观察和对话评估小艺这周的情绪状态和经历。前后共开展了10次个体辅导，短期目标是为小艺提供充足的安全感，帮助其释放情绪，识别核心困扰并尝试找到解决办法。长期目标是正确地认识和评价自我，并发展良好的人际圈。
（1）情绪疏导暖心田
据了解，小艺所在的班集体没有一个人敢为小艺发声，每个人都怕沾上“被小艺传染细菌”的传言，大家会自觉回避与小艺有关的人、事、物。家庭支持力度不足，家长对其经历不是怜悯反而是拒绝——“不要在学校惹事生非！”小艺得到的很多是负面评价和反馈，内心既难过又无助，笔者观察到小艺的状态，引导她通过诉说来宣泄情绪，并给予小艺充足的情感支持。
（2）解密欺凌的游戏
欺凌是一场关系的游戏，当小艺以“懦弱、忍让”作为每一次冒犯的反馈，这场关系的天平已经失衡。在第三次见面时，笔者以小羊玩偶和桌子作为比喻，向小艺展示了欺凌的实质。
以下是辅导片段：
心理老师：小艺，你有想过小兴同学经常捉弄你的原因吗？
小艺：可能是我比较矮，我的衣服也很脏。
心理老师：我留意到班级还有几个同学，个子没你高哦。你校服也穿了四年，有一点污渍正常。班上有没有同学衣服更脏？
小艺：有的……
心理老师：由此可看，并不是因为这些外在因素导致他们爱捉弄你。你现在试一试，用他们打你的力度打小羊玩偶。
小艺一拳打向玩偶。
心理老师：感觉如何？如果再让你打一次，你会打吗？
小艺：没啥感觉。我应该会再打一次。
心理老师：好的，请你用刚刚的力度，打这张桌子。
小艺（一拳打向桌子）：好痛！
心理老师：如果再让你打一次桌子，你还会打吗？
小艺：肯定不会！
心理老师：你觉得，当别人的拳头挥过来时，你是玩偶还是桌子呢？
小艺（愣了一下）：……玩偶……
心理老师：这让你想到了什么了吗？
小艺：我是软弱的玩偶，别人在欺负我时，不会有痛感。但是打在桌子上就不同了，他们感受到痛就不会再打的了。
心理老师：是的，力的作用是相互的，挥拳的人也要承受对方的回击。如果是“回避、忍让”的小羊玩偶，那么这些行为就会源源不绝。而如果有好的方式回击，那么他们在动手前还得好好掂量掂量。
小艺：我明白了，陈老师！
通过玩偶和桌子的比喻，小艺客观地看到欺凌行为的实质，逐渐走出“都是我不好”的思想牢笼，减少对自我的攻击，整个人也逐渐自信起来。

（3）角色扮演促思考
在后续几次的个辅中，笔者和小艺分别戴上玩偶头套做角色扮演，与小艺共同讨论应对欺凌的具体方法和话术，帮助小艺实战演练，掌握“不动怒+理智应答”的方法。
以下是辅导片段：
心理老师：现在你是这个玩偶小鸡，我是玩偶狗狗，狗狗力量比较大，有时会捉弄小鸡，而小鸡要做的，就是制止狗狗的捉弄，你准备好了吗？
小艺：准备好了。
心理老师：好的，当我说3-2-1开始时，我们就一起戴上头套。请注意，这只是演习，并不是真实的，当我摇动这个响铃时，扮演结束。老师讲清楚了吗？好的，3-2-1，开始。
第一轮角色扮演，双方戴上头套。
狗狗（心理老师）：呀，小鸡，你怎么这么脏！？离我的桌子远点！
小鸡（小艺）：你们才脏！你们全家都脏！
狗狗（心理老师）：哟，说两句就生气啦，这么玩不起，我们赶紧离她远点！
小鸡（小艺）：赶紧走开！
笔者摇起响铃，两人一起脱下头套。
心理老师：小艺，你还好吗？
小艺：陈老师，还好的，事实上他们说的比这些还要更难听。
心理老师：你真的很坚强，听到这些话还能坚持着不哭。之前你敢这样回击他们吗？
小艺：不敢。他们骂人很厉害。
心理老师：这样尝试了回击一下，感觉怎么样？
小艺：发现没有那么难，而且把我的真心话说出来，我会舒服很多。
心理老师：确实如此。而且不知道你有没有发现，当你围绕着“脏”这个话题怒气回怼时，对方有什么反应？
小艺：好像在看我笑话一样。
心理老师：是的，顺着他们的话题怒骂，会令自己陷入“自证”的怪圈，效果不佳。我们来换个角色试试，你扮演狗狗，我扮演小鸡。
第二轮角色扮演，双方戴上头套。
狗狗（小艺）：你好脏！离我远点。
小鸡（心理老师）：嗯？你为什么会这样想？
狗狗（小艺）：因为你总是不洗澡呗。
小鸡（心理老师）：我的卫生我最清楚，谢谢你的关注哈。
狗狗（小艺）：好吧。
双方脱掉头套。
心理老师：聊到最后感觉怎么样？
小艺：感觉聊到最后我都不太想笑话你了，说不下去了。
心理老师：哈哈，那我的效果就达到了。当对方取乐你时，他最想看到的是你生气的样子，你越生气，他们就感觉自己计谋得逞了。所以，冷静的回应会消减他们的胜利感。而且，陈老师会说“谢谢你的关注”，俗话说得好——伸手不打笑脸人，面对一个有礼貌的人，他人是很难继续再臭脸相对的。
每次与小艺的深度谈话，都助力小艺向内探索，帮助她不断掌握应对欺凌和树立自信的方法。渐渐地，小艺的笑容越来越多了，身边也多了好些如影随形的好朋友，主体能量越来越强。
2.对欺凌者：平等对待，重析需求
当欺凌事件发生时，很多时候人们会偏向于支持被欺凌者，同时把欺凌者推到了对立面，认为他们就是需要得到“严肃处理”，而实际上，欺负他人者可能也有苦衷[5]。因此，笔者邀请小兴同学到心理室开展个体辅导，平等地对待他，了解他的故事，走进他的心灵。
在谈话中，笔者了解到，小兴同学由于学习成绩差、行为不规范经常被班主任当众批评，感觉很丢脸；且上了四年级，他越发感觉学业压力越来越大，题目越来越看不懂了，下课仅有的一点休息时间霸占，感觉自己被“关起来了”，很难得到放松；班主任和爸爸妈妈一样，都是大声呵斥、责骂与要求，感觉自己“很没用”。而当他偶然一次言语恶搞小艺时，他听到了周围同学的阵阵哄笑声，那笑声似乎是掌声、欢呼声，让他渴望被看到、被认可的需求即刻得到了满足，因而，他才会一次次地对小艺发动起言语恶搞、肢体捉弄，拉拢“小弟”一起围着小艺，享受着周围人的“精神鼓舞”。

团体动力学理论指出，个体行为动力的产生在于对“稳态” 的追求，即达到心理的平衡[2]。小兴同学从被批评被否认的心理“失衡”，在欺负小艺这里得到了“被认可”的平衡，促使他不断产生心理动机，进行欺凌行为。因此，笔者与小兴同学的辅导交流中，始终坚持以来访者为中心，引导小兴同学看到自己行为背后的真实需求——渴望被认可；引导他思考曾经在哪些方面获得过他人的肯定，现阶段可以尝试做哪些努力去获得父母、老师、同伴的尊重与认可；当没有得到鲜花和掌声，做些什么可以让自己好受一些；鼓励他使用非暴力的方式发泄情绪，课间与同学在走廊玩丢沙包、跳花绳等游戏，放松心情；引导小兴同学发现身上的闪光点，报名兴趣班，获得成就感；鼓励小兴同学以书信的方式投稿心理信箱、向老师倾诉。渐渐地，小兴同学逐渐明确自己身上的独特优势，明白自己不需要通过欺负他人来获得存在感和肯定，将精力集中在自己感兴趣的人工智能课程学习上。心理的天平逐渐平衡，他也认识到自己先前的问题并诚恳地向小艺道歉。
3.对旁观者：肯定善行，明辨是非
在欺凌事件发生时，人们会将其视作“观赏性运动”[5]：当欺凌者实施欺凌行为后得到被欺凌者的回应（如害怕、逃避、反抗等）、周围他人的回应（围观、拍手叫好、忽视、制止等），有些行为因得到奖励、满足而不断被强化、巩固，有些行为则被制止而渐渐消失。研究指出，当欺凌发生时，旁观者能及时介入制止欺凌行为，能有效阻止57%的欺凌行为[6]。旁观者的角色至关重要。
（1）聚集积极捍卫者，形成“守护者联盟”
笔者了解到，在小艺身边，有着6个女生想帮助小艺但缺乏方法和勇气，其中有号召力强的班长、性格正直的学习委员等。笔者邀请6名同学聚集一起，组成了“守护者联盟”，并确定了联盟的分工要求：小Z同学和小H同学负责制止他人欺负小艺的行为；暖心的小C同学和小S同学专门负责下课后陪着小艺去打水、上厕所，主动关怀小艺；灵活的小X同学看准时机，如果事态严重时及时报告给班主任；小Y同学负责挖掘哪些同学是正直且热心肠的，“拉拢”加入守护者联盟。
守护者联盟每周定期碰头，分析班级里零星的欺凌苗头并纷纷提出自己的看法，以及分享一下近期的好事情。笔者充分肯定联盟成员的暖心与互助精神，介绍识别欺凌苗头和应对的方法；并为成员们提供情绪疏导，他们也承受着一些不理解和攻击，需要被人好好倾听。慢慢地，守护者联盟日益扩大，由6人拓展成了12人，小艺的笑容越来越多，她真真切切地感受到了朋友们的帮助和友爱。
（2）唤醒消极围观者，发展利他行为
笔者通过访谈发现，大部分学生处于“消极的支持者”和“置身事外的旁观者”的位置，抱持着“多一事不如少一事”“我不敢出面制止，我怕被欺负”“当乐子看”等心态。团体动力学理论指出，团体作为整体在很大程度上决定了个别成员的思想和行动，受求同压力的影响，个体在行动上会与绝大多团体成员保持一致[7]。由此可以看出，班级大多数同学由于认知受限或团体压力影响，主动或被动地合理化欺凌行为，缺乏必要的防欺凌的意识和技能，也缺少了对生命的敬畏和尊重。因此，以团体辅导的形式切入比较适宜，通过引导学生间的正向相互作用，促进良好行为的产生。
基于此，笔者组织了每周一次的团体辅导活动，共4次，旨在通过体验式活动帮助学生打破隔阂、建立联结、反思欺凌问题，并最终转化为互助、友爱的行动。
表1 防欺凌教育团辅活动表

通过个体辅导与团体辅导这套组合拳，该班级情况逐渐好转：小艺越来越阳光自信，下课了经常结伴玩耍；小兴同学和伙伴们投入很多精力到机器人编程里；站出来制止语言恶搞的同学越来越多……欺凌之风渐渐消散，友爱、互助的友谊之风在团体中轻柔流动。

四、讨论
目前该班级欺凌事件暂告一段落，而营造良好持久的班级动力、提升班级内聚力，教育者还可以从以下方面做努力：
1.以学生为本，营造良好的心理氛围，通过开展丰富多彩的活动促进成员间的情感交流，构建良好的师生关系、生生关系，让学生在交往中继续深化对生命的尊重与敬畏、感受爱的力量、传播爱的种子。
2.增强班级民主管理功效，制定与完善班级制度，强化学生的责任感意识，调动学生参与班级管理的积极性，增加班级凝聚力和场引力。
3.学校、家庭需深度协同育人，加强防欺凌教育，引导学生了解自己与他人的边界，明白欺凌行为的实质表现及伤害，不主动实施欺凌，有方法应对欺凌，对生命始终保持着尊重与敬畏，真正做到防欺凌知行合一。

参考文献
[1]广东省教育厅等十三部门.广东省教育厅等十三部门关于加强中小学生欺凌综合治理方案的实施办法（试行）[J].广东省人民政府公报,2018(32):35-49.
[2]李森,崔友兴.论教师专业发展动力的系统构建和机制探析——基于勒温场动力理论的视角[J].教育理论与实践,2013,33(4):33-36.
[3]曾楚轩.团体动力学对课堂的启示与应用——以一节心理辅导活动课为例[J].中小学心理健康教育,2020(11):56-58.
[4]张静.整体性治理视角下校园欺凌的治理逻辑及进路选择[J].教育理论与实践,2025,45(19):30-36.
[5][英]格雷厄姆·拉姆斯登.《欺负别的孩子时，他们在想什么》[M].北京:北京日报出版社,2022:122.
[6]李缘,苏普玉.校园欺凌事件旁观者不作为行为研究进展[J].中国学校卫生,2022,43(10):1591-1595.
[7]申荷永.团体动力学的理论与方法[J].南京师大学报 (社会科学版),1990(1):101-105.

注：本文系广州市教育科学规划2024年度一般课题“小学校园反欺凌主题绘本心育课程的开发与实施”（项目编号：202317261）部分研究成果

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