基于表达性艺术治疗的高中心理校本课程的开发与实施

                            基于表达性艺术治疗的高中心理校本课程的开发与实施
                              张琳 孙艺顺 （广东省珠海市第一中学，519000）

【摘要】基于高中生心理特点，结合纲要和学校心理健康教育的工作实际，根据表达性艺术治疗的理论和特点，开发并实施高中心理校本课程。该课程采用绘画、OH卡、轻泥、拼贴画、诗歌、沙盘、心理剧等多种表达性艺术治疗的形式，阐述了表达性艺术治疗在高中生心理校本课程开展中的具体应用，并结合实践提出反思与展望。
【关键词】表达性艺术治疗 校本课程 高一学生 心理健康教育

一、课程开发背景   
      高中生处于青春期中后期，是自我同一性发展和人格形成的关键时期。结合高中生的身心特点以及《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》，我校开设了面向全体学生的心理健康教育必修课程。在实际工作中发现，学生在学业、自我认识、人际交往、情绪调试、生涯探索等方面会遇到各种心理困扰；有学生不善言辞、无法言说情绪困扰的体验，抑或理智化，绘画、沙盘等非言语形式可以帮助他们表达感受，舒缓焦虑、抑郁等情绪；还有学生表示艺术是他们很好的身心放松方式。研究表明，表达性艺术治疗可以提高高一学生的心理韧性水平[1]，可以改善高中生人际关系中自我肯定行为[2]，能显著缓解个体的焦虑抑郁情绪,唤醒自尊和积极的态度[3]。由此，我们开发并实施了基于表达性艺术治疗的心理校本选修课程，以助力学生更好的心理成长和人格发展。
二、表达性艺术治疗概述
    （一）表达性艺术治疗的内涵和取向
      表达性艺术治疗（Expressive Arts Therapy）是指在一个支持性的环境中，采用绘画、雕塑、音乐、舞动、书写、即兴创作等多种艺术媒介，帮助当事人抒发压抑的情绪、处理心理冲突、开发心理潜能，最终疗愈身心、促进成长的一种心理治疗方法[4,5]。表达性艺术治疗起源于艺术治疗，却又不同于艺术治疗。两者都用艺术创作作为治疗的形式，但艺术治疗是指单一的艺术形式，如绘画治疗、音乐治疗、诗歌治疗等。表达性艺术治疗则强调在心理治疗中将各种艺术形式进行整合[4-6]。
      表达性艺术治疗有两种重要取向。一种是“艺术心理治疗”取向（Naumburg,1958），将艺术作品作为心理咨询的媒介。咨询师透过作品的象征性语言与来访者进行沟通、分析，促进个体成长和正向改变。一种是“艺术创作即治疗”取向（Kramer,1979），强调艺术创作的过程本身即具有疗愈性。在该校本课程中，依照不同的课程主题与学生需要，结合两种取向，既鼓励学生从创作本身获得疗愈放松，同时把艺术作品作为师生沟通的媒介，学生洞察自我的工具。   
    （二）表达性艺术治疗在心理课程中的应用优势
     1.投射性。借由艺术创作的视觉化和具象化历程，表达性艺术治疗可以投射出个体真实的内心情感、人格发展、人格特点和潜意识。它绕过防御，不具威胁性。同时可以把情绪和压抑的潜意识提升至意识层面。
     2.体验性。相对于单一的媒材，多样的媒材更具趣味性，能调动学生多种感官的参与，激发着学生的好奇心、参与的积极性。在安全放松的氛围中，学生可以在沉浸式的体验中感受、创作和成长[7]。
     3.自主性和创造性。艺术创作的过程是自主和自发的。它不强迫，不评判，完全由个体决定和掌控创作什么、如何创作，有足够的空间和自由表达个性。
     4.互助性。在良好的团体氛围下，学生借助作品进行人际互动，既看到感受和问题的普同性，同时增进团队的归属感，通过人际支持和思维碰撞促进个体的领悟和成长。
三、表达性艺术治疗心理校本课程的开发与实施
     本课程以发展心理学、团体动力学、心理动力学、人本主义和积极心理学等作为理论依据。课程主体为高一年级学生。学生可根据兴趣自由选修。选修人数在30人以内。课程时长为一学期，单次课程时长为40分钟，共计 10-14 次课程，上课频率一般为每周一次。
    （一）课程目标
       初始阶段的目标：通过学生自我介绍，彼此交流个人的期待、潜在的恐惧等，初步形成团队，建立信任感；通过感受艺术作品，初步了解表达性艺术治疗的内涵。
      工作阶段的目标：促进团队形成舒适有效的活动氛围；积极参与主题创作，通过自我反思和人际互动促进新的觉察和改变。在自我认识单元，目标为客观认知自我的特点，发现自我的优势和资源，接纳不足，同时觉察自我的人格侧面并和谐沟通；在人际交往单元，目标为觉察自我在人际中的互动模式及交友观，学习处理交往中的困难。在情绪管理单元，目标为了解不同情绪的特点和心理需要，接纳情绪，学习调节和表达情绪的方法；在压力应对单元，目标为了解自我的压力应对模式，寻找自我优势、外部资源、调整认知等压力应对的方法，增强应对困难的信心；生涯探索单元的目标为明确自我的生涯愿景，初步探索生涯路径及生涯准备。
      结束阶段的目标：学生反思、理解并整合在团体活动中的体验和改变，把课程中收获的新认知和行为方式应用到现实生活，自我赋能，以良好的心态生活。 
     （二）课程内容 
      课程内容的单元设定和主题选择依据当批次选课学生的需求，并结合学生心理发展特点及纲要内容。经过四轮的教学实践，目前形成的课程内容如下表所示。

    （三）课程结构
      根据心理健康教育课教学过程“暖身阶段-转换阶段-工作阶段-结束阶段”四环节的要求[8]，结合表达性艺术治疗的特点，本课程结构分为“导入-创作-分享-认知提升”四个阶段。
      1.导入阶段。导入阶段的目的在于吸引学生注意，引出创作主题，激发学生参与的积极性和兴趣。导入的方式有音乐、诗词、绘本故事、影视片段、放松冥想、热身小游戏等。如“我的生命树”主题，可通过音乐放松，积极想象导入；可通过“墙角数枝梅，凌寒独自开”、“大雪压青松，青松挺且直”等隐喻诗人品质和感受的诗句导入；在认识情绪的课程里，通过绘本《我的情绪小怪兽》导入；在考试前后，学生喜欢的导入方式为放松冥想，如正念呼吸、扎根练习、身体扫描等。
      2.创作阶段。该阶段教师需要用简洁明确的指导语告诉学生要创作什么，如何创作。指导语冗繁，容易使学生感到压力和受挫；指导语模糊不清，容易致使学生不知所措。在学生创作的过程中，教师可以观察学生的表情神态、身体语言，观察学生如何创作，如绘画中的用色、力度、线条、构图方式、涂擦等。如果学生担心自己不会创作或创作的不好，教师可以给予鼓励，不考察创作技能。
      3.分享阶段。通过分享，学生对作品进行自我的解读和梳理，同时同伴的问题和反馈可以为学生提供新视角，促进其新的思考。分享的话题可以参考“创作的是什么，创作时的心情怎样？是怎样创作出来的？由作品或作品的元素，会自由联想到什么？作品和你现实生活的联结是什么？”等等。分享方式可两两分享，小组分享，轮流分享。此外，也可以把分享焦点放在一两个作品上，其他学生通过被询问是否有类似经验或讨论而参与其中。
      4.认知提升阶段[9]。该阶段的任务是觉察和领悟。通过提问、引导等方式让学生对教学内容进行再认知，增加艺术创作与自身现实的联结。如火柴人故事画里，引导学生觉察自我在人际困难中的应对方式，看到自己和对方的心理需要，探寻其他解决方式等；《生活与我》创作后，引导学生把课程所感写成小诗送给自己。
    （四）学生作品示例
      以下作品经学生本人同意，可匿名引用。

      图1《你好，内在小孩》
       在创作内在小孩面具时，繁星、樱花、晚霞、海浪甚至绿草，都在一声声呼唤我儿时的梦想。曾几何时，我一直想赚钱养老，哪怕是无趣的工作。但创作让我意识到：未来充满不确定性，唯有当下可以实实在在的把握。做自己喜欢的事情更重要，享受每一缕朝阳，每一丝清风，让光芒在此刻绽放！

     图2和图3《团体沙盘体验作品》
      沙盘体验是学生喜欢的艺术媒介之一。这两幅沙盘是在校本课初期的课堂上由两个小组同时创作的，每组六人，各进行三轮。通过创作和分享，他们觉察和领悟。沙盘象征着人际互动的大环境，沙具的特质、大小、色彩、情绪，沙具在沙盘的位置、分布、动态等可以投射出摆放者的性格，当下的情绪，以及初相识时人际互动的特点。作品2的沙具摆放分布在靠边或角落，每个人的沙具单独成区，偏静态，整体色调偏暗；作品3的沙具向中心聚拢，沙具交互摆放，色彩鲜亮，有动态交流、有故事场景。由此引导学生思考：人际交往中，允许别人在多大程度走进自己的领域？允许自己在多大程度进入别人的领域？

       图4《生活与我》
      文字部分为课程结束阶段，作者送给自己的小诗，拼贴部分是同伴送给作者的祝福。 
      图5《生涯之路》
       上图中单张作品由学生创作，组合为整体后，生动地展现出每个人的生涯之路都独一无二。生涯路上可能会遇到不确定和困难，但个体也拥有应对困难的内在品质和外在资源。只要愿意跟他人联结，路路都相通。
     （五）课程评价    
       课程评价是检验教学目标是否达成的有效手段。本课程评价采用教师自评、同行教师听评，以及学生自评的方式。课后教师会围绕教学目标是否达成，设计内容的实施情况，课堂学生的参与度、互动体验等进行自我反思，同行教师就课堂的现场生成，教师的语言、组织力、辅导技巧等方面进行反馈指导，学生自评主要通过他们的感悟收获、对课程的建议来进行。如学生提到：上心理校本课感到放松平静，课程氛围轻松愉快温馨；可以心无旁骛地自我探索；更加热爱生活，世界还有很多美好事物等待去探索；化解了内心对学习的焦虑不安，暂时的成绩好坏不能阻碍自己感知和探索的步伐；接纳自己，悦纳不足，更好的理解他人，换位思考；对生活情感的感受力有所提升，调节情绪的方式由逃避、压制、忽略慢慢转向冷静地分析和解决；喜欢听绘本故事，对泥塑表达情绪感到很治愈；绘制曼陀罗是我很好的调节情绪的方式；让我认识到内心的理想，认真思考未来想成为什么样的人，过怎样的生活，如何成为更好的自己……
四、反思与展望
      心理校本课程的开发是一个不断积累、研磨与创新的过程。在课程实施中的反思如下。
      1.善行、无伤害。尊重学生，以学生的健康发展和成长为中心。尊重学生的防御，避免对学生作品进行盲目分析和评价，给对方不需要的建议。对于需要关注的学生和作品，可以课下进一步交流或个体咨询。
      2.以积极的视角理解学生和作品。每一幅作品都蕴含着千言万语，引导学生从作品中去探发现自我的积极品质和成长资源，得到自己想要发展的信息、线索和力量。
      3.用心准备课程媒材。创作活动的顺利进行，依赖于安全的环境氛围，以及事先充分准备的媒材[10]。经由准备媒材，艺术治疗的关系既已存在。将媒材用于课程之前，教师本人需尝试和熟悉它们，然后准备质量好的、贴近课程主题和适合学生发展的媒材。
      基于表达性艺术治疗的心理校本课程还需要进一步细化和完善。比如探索和拓展更多媒材的使用，应用在更多课程主题中；根据学生心理发展和不同的成长需要，灵活使用多元媒材；在课程评价方面进行表达性艺术治疗的实证研究，为学生心理成长提供量化指标。这些都需要教师更系统地专业学习和实践探索。
      表达性艺术治疗在校本课程的开发实践，为学校心理健康教育工作的开展提供了新途径。本课程也可以根据需要应用在团体辅导、个体辅导、班级管理、社团活动、学科融合等多种心理健康教育实践中，促进学生心理成长和人格的发展。

参考文献
1.郑秋强，刘浩恬.表达性艺术治疗团体辅导对学生心理韧性的干预研究[J].基础教育研究，2023,19:77-80.
2.焦隽.团体辅导对高中生人际关系的干预研究 ——表达性艺术治疗与螺旋式团体辅导干预效果之对比[D].西北师范大学，2016.
3.陈嘉婕，宋文莉，李红菊，薛羽佳.表达性艺术治疗对大学生抑郁焦虑情绪干预探讨—以北京师范大学为例[J].艺术教育,2021(12),38-41.
4.Nancy Wallingford.Expressive arts therapy:powerful madicine for wholeness and healing[D].California:Pacifica Graduate Institute,2009.
5.孙小然.表达性艺术治疗应用于中小学心理健康教育的研究[J].中小学心理健康教育，2023,15:9-12.
6.章学云.表达性艺术治疗研究综述[J].心理探索，2018,2:78-81.
7.俞雷.自愈与成长：表达性艺术治疗融入高中心理课堂的探索[J].中小学心理健康教育，2023,3:37-39.
8.钟志农.心理辅导课设计指南与范例[M].中国人民大学出版社.2022,7.
9.朱炜.“绘”润心理课[M].上海交通大学出版社.2023,4.
10.Bruce L.Moon,许家绫译.青少年艺术治疗[M].心理出版社.2006,10.