从“审视”到“对话” ——叙事理念下班主任心理约谈的视角转换

从“审视”到“对话”
——叙事理念下班主任心理约谈的视角转换
钟江林
（福建省安溪县实验小学，泉州 362400）
摘要：班主任心理约谈是心理普查后二次筛查的关键环节，但当前多数约谈以问题为导向，班主任天然处于“审视者”位置，访谈过程聚焦于挖掘学生的问题，易引发学生防御并造成班主任职业倦怠。本文基于叙事疗法理念，从建立关系、外化问题、寻找例外、见证力量四个环节入手，结合具体话术与操作路径展开论述，为班主任在心理约谈中运用叙事理念提供可操作的方法论指导。
关键词：叙事疗法；班主任；心理约谈；外化
一、引言
心理约谈是中小学心理普查工作中的重要一环，是工作重心从关注群体转向关注个体的关键步骤，更是学校心理危机"预防、预警、干预"体系中的重要节点。通过普查筛查出需要重点关注的学生后，心理约谈承担着进一步核实评估、精准定位问题、启动初步干预的衔接功能，其质量高低直接影响后续心理辅导与危机干预的成效[1]。
然而，当前不少学校的心理约谈主要由专职心理教师承担。在预警学生数量较大、心理教师人手有限的现实条件下，这一安排使得心理教师承受了较高的工作压力。让更多教育者以专业的方式参与到此项工作中来，成为学校心理健康教育持续发展的现实需求。
班主任恰恰是最具潜力的参与者。作为学生学校生活最切近的观察者，学生情绪的细微波动、同伴关系的微妙变化、课堂状态的起伏，对班主任而言就是日常工作的组成部分。因此，班主任在心理约谈中拥有天然的"在场"优势，能够帮助学校在普查后更快地完成对预警学生的初步评估与分类。帮助和指导班主任理解并识别学生心理危机信号，掌握心理约谈与预警干预的方法，直接关系到普查工作能否从数据采集真正走向有效干预。
然而，当前班主任心理约谈的提问方式存在一个普遍的问题——将学生置于"被审视"的位置，由此引发了一系列不良后果。其一，学生感受到被评判，产生心理防御，不愿敞开心扉。学生在被约谈时的第一反应往往是“我是不是犯错误了”，这种下意识的应激反应使约谈难以深入[2]。其二，约谈聚焦于“问题清单”，忽略了学生的力量与资源，师生易陷入指责与对抗的困境。约谈记录表中仅留存“状态如何”“影响因素”“问题表现”，而学生的应对策略、支持系统、闪光时刻鲜少被触及。其三，班主任在反复“发现问题”的过程中，易产生职业倦怠。当每一次约谈都在确认"这个学生有问题"时，班主任的自我效能感不断被消耗——他们越努力“找问题”，就越感到无力，因为问题似乎永远找不完。
面对这一困境，叙事疗法提供了一条破解的路径。叙事疗法强调对人的尊重，主张“人不是问题，问题才是问题”，咨询者可通过“外化对话”将人与问题剥离，使人变得更自主、更有动力[3]。班主任可借鉴叙事疗法的理念，改变看待学生的视角，从"评价"走向"见证"，从"单方面审视"走向"双向对话"，从"发现缺陷"走向"见证力量"。这既是对当前约谈困境的针对性回应，也是对班主任育人优势的激活与释放。
二、叙事理念下心理约谈的四步语言转换
将叙事理念应用于心理约谈中，可通过以下四个环节构成一个完整的叙事约谈框架，这四个环节彼此之间存在着紧密的逻辑递进：先建立关系，让学生愿意开口；再通过外化，让学生与问题拉开距离；接着在距离产生后，引导学生看见自身本就存在的力量；最后以见证巩固新的自我认知。每一步都是下一步的前提。
需要说明的是，叙事约谈主要适用于一般心理困扰及轻度心理问题的学生。若在约谈初始或推进过程中，发现学生存在严重危机信号，如长期失眠、有自伤自杀计划、重度抑郁或精神病性症状等，班主任应立即跳出叙事对话流程，果断启动校园危机干预预案，坚守生命安全的伦理底线。
（一）建立关系：创设“与我同在”的安全场域
关系建立是约谈深入的前提。许多班主任的约谈之所以卡在表面，根源在于学生尚未卸下防备，对话就已匆匆进入正题。要让学生愿意开口说话，班主任需要在约谈的前三分钟完成三个操作。
第一步，调整开场方式。“今天找你没什么特别的事，就是想跟你随便聊聊。最近过得怎么样？有没有什么让你开心的事？”这句话将约谈定义为一次日常聊天，而非针对个人的“审查”。当学生感受到的是关心而非审视，才有可能卸下防御。如果学生回答“还行”“没什么特别的”，班主任不必急于切入正题，可以继续追问“那昨天放学后做了什么”“有没有什么好玩的事”，用日常生活话题持续铺垫，直到学生愿意主动说出第一个真实的想法。在调整了开场方式后，学生从“紧张地猜老师要说什么”变为“自然地开始说最近发生的事”，这看似简单的改变，实则是整个谈话基调的根本转向。
第二步，解释约谈目的。当学生问起“为什么找我”时，班主任需要给出一个去标签化的解释：“学校每年都会随机邀请一些同学聊聊天，了解一下大家最近的学习和生活状态，刚好抽到了你。”这个解释将约谈定义为常规工作而非针对个人的审查，可以有效降低学生的焦虑。如果学生仍显紧张，可补充：“不一定是有什么问题才找你，就是想听听你的想法。每个人都有状态起伏的时候，聊聊看有没有什么我们可以帮上忙的。”
第三步，简要说明保密原则。约谈中需要让学生明确谈话的边界：“今天聊的内容，老师不会随便告诉别人。除非你告诉老师你有伤害自己或伤害别人的想法，那老师为了你的安全，必须跟学校汇报、跟家长沟通，这是老师的责任。”这句话既是安全保障，也是信任的基础，让学生在谈话中感到安全。
当这三步落实到位，学生便从“被约谈的客体”转变为“被倾听的主体”，为后续的深入对话奠定了基础。
（二）外化问题：实现“人与困扰”的剥离
关系建立之后，约谈进入核心阶段。班主任需要将学生的困扰“外化”，即把问题从学生身上“摘”出来，让它成为一个独立存在的对象。
第一步，引导学生给问题命名。“听你说到最近总是担心一些事情，如果给这个‘担心’起个名字，你觉得叫什么合适？”“你说你有时候会觉得很烦，这个‘烦’可以叫个什么名字？”当困扰有了名字，它就从弥漫的、不可控的东西变成了一种可以谈论、可以定位，甚至可以对峙的东西。如果学生一时想不出名字，不必强求，先以“那个感觉”“那个东西”代称即可。命名的意义不在于名字本身是否贴切，而在于命名这个动作能帮助学生在心里划出一条边界：困扰是困扰，我是我。
第二步，以外化语言展开对话。命名之后，班主任的提问方式需要作出调整，让“问题”成为句子的主语，而非让学生成为句子的宾语。“它一般什么时候会来找你？”“它来了之后，你会变成什么样子？”“它会跟你说些什么？”这些提问的共同特征是将问题视为独立的存在，而非学生本身的属性。“焦虑什么时候会来找你”将焦虑定位为一个会“来访”的对象，学生回答这个问题时，他已经站在问题之外审视它了。从“我是焦虑的人”到“焦虑有时候会来找我”，这段距离就是学生获得改变力量的起点。班主任在外化提问时需注意语言的日常化，不必照搬专业术语。
（三）寻找例外：发掘隐而未现的应对资源
外化之后，学生已能与问题拉开距离，但这还不够。如果对话只停留在这里，学生仍然不知道如何摆脱困扰。此时班主任需要做的，是帮助学生看见问题并没有完全控制他的生活，他本身就拥有应对的能力。
第一步，转换提问方向。当学生描述了困扰如何影响他之后，班主任可以这样问：“你刚才说那个‘烦’经常来找你，那有没有哪一次它没来，或者来了但你没被它控制住？”“有没有哪一天你觉得状态特别好，或者至少没有那么糟？那天发生了什么？”这一问题将学生的注意力从“问题有多大”转向“我做过什么”，从“我被什么控制”转向“我控制过什么”。
第二步，用“特写镜头”追问细节。当学生说出一个例外后，班主任不要轻易放过，要把细节一点一点追问出来：“你刚才说，有一次‘烦’来找你的时候，你拿了一张纸乱写乱画，然后心情好了一些，当时你画了什么？”“你说那天你早早写完了作业，是因为你在心里告诉自己‘写完就能打游戏’，这个办法你是第一次用还是之前也用过？”细节越丰富，学生对自己的掌控感就越清晰。他会发现原来自己是有办法的，而且知道是怎么做到的。需要注意的是，发现例外时不要问“你为什么能做到”，而要问“你是怎么做到的”。前者容易引发防御，后者激发自我探索。
第三步，把例外串成“能力清单”。当学生说出了三四个例外时刻后，班主任可以帮他把背后的能力归纳出来：“你看，你有对付‘烦’的办法：乱写乱画、告诉自己先完成再玩、去阳台深呼吸……你已经有很多招数了，只不过有时候忘了用。”这个归纳是从学生自己的经历中“提炼”出来的，因此学生更愿意相信它，也更容易记住它。
（四）见证力量：重构积极的自我认知
收尾方式决定了学生带着怎样的感受离开办公室。如果收尾是一句“你要注意”“你需要改进”，那么前面所有努力都会前功尽弃。学生感受到的仍然是“老师绕了那么大一圈，最后还是想说我有问题”。叙事视角下的收尾，核心操作是“见证”，将约谈中观察到的学生身上存在的力量，真实地反馈给学生。
具体而言，班主任可以把握三个要点。第一，用“老师看到了”开头传递关注与见证：“今天跟你聊完，老师看到了一个不一样的你。以前我只觉得你爱走神，今天才知道你其实有很多办法在跟它作斗争。”第二，反馈必须基于学生实际说过的话，越具体越有说服力：“比如你说的画画、掐自己让自己醒过来，这些办法你都是自己试出来的，真不容易。”笼统的“你很棒”没有力量，具体的细节才能让学生感到“老师真的在听我说话”。第三，传递的是“原来你有很多办法”，而非“你还不够好”：“你知道吗？你刚才说的那句‘我告诉自己先忍住，下课再说’，很多大人都做不到。”
见证不同于表扬。表扬是“你做得好”，见证是“我看见你了”。“你做得好”容易让学生感到老师站在高处评价他，“我看见你了”则让学生感到自己被真实地理解了。当班主任说“你知道吗？你说到那次帮助同学的事情时，眼睛都在发光。”学生带走的不是一个评价，而是一份“我被看见了”的温暖。这份温暖，是学生后续面对困难时心理燃料的来源。
收尾时，班主任还可以打开一扇“可以再来”的门：“以后如果那个‘烦’又来找你，你又觉得很难对付了，随时可以来找老师聊聊。不用等到很严重了再来，想找人说话的时候就可以来。”这句话不承诺“我能帮你解决问题”，但承诺了“我会在这里听你说”。这个承诺本身，就是学生最重要的支持资源之一。
以上四个环节构成一个完整的叙事约谈框架。班主任在日常约谈中，不必追求一次性走完四步，哪怕只是在开场方式上作出改变，已经是在从“审问”走向“对话”的路上。四步是理想化的完整框架，实际运用中可以根据时间和场景灵活取舍：一次课间的五分钟谈话，做好第一步“建立关系”就是进步；一次完整的约谈，则可以沿着四步逐层推进。
三、结语
当班主任从“审问者”转变为“见证者”，从“发现问题”转向“倾听故事”，心理约谈便不再是一次冷冰冰的“排查”，而是一场有温度的“相遇”。这种转变看似简单，实则涉及教育者角色意识的调整——班主任不再是拿着量表逐项核验的评估者，而是抱着好奇与尊重聆听生命故事的陪伴者。学生在约谈中感受到的，也不再是“被审视”的紧张，而是"被看见"的安心。叙事理念下的班主任心理约谈，其核心价值不在于筛查出了多少风险学生，而在于让每一位被约谈的学生，都在班主任眼中看到了一个更有能力的自己，而不只是看到一份待修正的“问题清单”。
实践叙事约谈的过程，既是帮助学生重新认识自己的过程，也是班主任进行重新反思与统整的过程。当班主任在约谈中学会聆听故事、见证力量，他们收获的不仅是更有效的约谈技能，更是一种全新的育人视角。每个学生都是有故事的人，每个故事里都藏着未被发现的光。班主任的工作，便是点亮那一束光。
参考文献
[1]陈宇燕.心理约谈“四步工作法”的构建与思考[J].中小学心理健康教育,2019(9):52-54.
[2]董玲,林瑛.心理约谈实施过程中的常见问题与对策思考[J].中小学心理健康教育,2025(7):66-71.
[3]戎梅.叙事疗法“外化技术”在心理课中的运用[J].中小学心理健康教育,2023(13):40-42.