课外活动参与对青少年社会与情感能力的影响：师生关系与同伴关系的链式中介作用

课外活动参与对青少年社会与情感能力的影响：师生关系与同伴关系的链式中介作用

作者：马思雨
单位：重庆师范大学教育科学学院，重庆 401331
【摘要】：课外活动是培育青少年社会与情感能力的重要载体，但其作用机制尚需深入探讨。基于人际关系系统理论，以OECD第二轮社会与情感能力调查（SSES 2023）中国济南地区6573名10岁和15岁学生为样本，采用链式中介模型，考察课外活动参与通过师生关系与同伴关系影响青少年社会与情感能力的内在机制。结果发现：课外活动参与对青少年社会与情感能力具有显著正向预测作用（总效应β=0.276）；师生关系与同伴关系分别在二者间起独立中介作用；且“课外活动参与→师生关系→同伴关系→社会与情感能力”的链式中介路径显著（效应占比10.8%）。结论表明，课外活动参与不仅能直接提升青少年社会与情感能力，还能通过优化师生关系进而改善同伴关系的序列路径产生间接效应，为“双减”及“双增”政策背景下通过课外活动优化人际关系以促进青少年社会与情感能力发展提供了实证依据。
【关键词】课外活动；同伴关系；师生关系；社会与情感能力

一、引言
  在素质教育持续深化的政策背景下，促进青少年社会与情感能力发展已成为教育政策与学校实践的重要目标。社会与情感能力涵盖情绪调节、共情、责任担当等核心维度，作为个体适应社会、实现终身发展的关键素养，对青少年成长具有深远影响。2021年“双减”政策的实施及后续“双增”导向的推进，使课外活动成为落实政策的关键载体，其参与情况可能对社会与情感能力产生系统性影响。课外活动凭借场景真实、内容多样、参与主动的特点，为青少年提供了课堂难以替代的实践情境，并在参与过程中通过同伴关系、师生关系等中介变量影响能力发展。然而，现有研究虽普遍确认课外活动参与对青少年社会与情感能力的正向预测作用，也分别验证了同伴关系与师生关系的独立中介效应，但多数研究将二者视为平行中介变量，忽视了课外活动情境下师生关系向同伴关系传导的先后顺序与交互影响。与此同时，我国义务教育学校课后服务虽已基本实现全覆盖，但鲜有实证研究系统检验学生参与课后服务对其社会与情感能力的具体影响，政策实践与理论证据之间存在明显落差。基于此，本研究以OECD第二轮社会与情感能力调查（SSES 2023）中国济南地区数据为基础，聚焦“课外活动—人际关系—社会与情感能力”这一影响链条，重点检验课外活动参与能否显著正向预测社会与情感能力（H1）、同伴关系（H2）与师生关系（H3）是否分别在其中起中介作用，以及二者是否按“师生关系→同伴关系”的顺序构成链式中介效应（H4）。通过揭示课外活动育人功能释放的内在机制——即人际关系层序性激活，本研究旨在为优化课后服务设计、提升教师人际敏感性、构建课内外协同的育人生态提供实证依据，从而推动课外活动从“覆盖”走向“内涵”，真正成为社会与情感能力发展的主阵地。
二、理论框架与研究假设
（一）理论框架
本研究构建链式中介模型（图 1），以课外活动参与为自变量，社会与情感能力为因变量，师生关系与同伴关系为中介变量，检验二者在课外活动与社会与情感能力间的独立中介及链式中介效应。

（二）研究假设
  主效应：课外活动参与与社会与情感能力课外活动为青少年提供了超越课堂的互动实践场景，通过情境化协作、情绪表达与人际反馈，有效提升沟通、共情、合作与情绪调节等社会与情感能力。已有研究证实，体育、艺术、社团等活动对社会与情感能力具有显著正向预测作用。H1：课外活动参与对青少年社会与情感能力具有显著正向预测作用。
  中介效应：同伴关系的独立作用同伴关系是青少年社会性发展的核心近端情境。课外活动为同伴互动创造了多元场景，推动青少年建立信任、习得合作与共情；而积极的同伴关系又为社会与情感能力的发展提供持续的情感支持与实践平台，是连接活动参与与能力发展的关键纽带。 H2：同伴关系在课外活动参与与青少年社会与情感能力之间起中介作用。
  中介效应：师生关系的独立作用师生关系是校园中影响学生发展的重要垂直关系。课外活动为师生提供了更松弛、更自然的互动空间，促进信任与支持性师生关系的建立；而良好的师生关系能营造心理安全氛围，直接助力学生发展沟通、共情与自我调节能力，在活动参与与社会与情感能力间发挥中介作用。H3：师生关系在课外活动参与与青少年社会与情感能力之间起中介作用。
  链式中介效应：师生关系→同伴关系的层序传导根据人际关系系统理论，师生关系往往为同伴关系的发展提供示范与基础。在课外活动中，教师通过支持性互动传递尊重与合作的交往规范，为学生提供人际交往的信心与模板；这种积极的师生关系进一步带动同伴群体形成正向互动模式，最终由同伴关系将活动经验内化为稳定的社会与情感能力。H4：师生关系与同伴关系在课外活动参与与青少年社会与情感能力之间起链式中介作用，路径为 “课外活动参与→师生关系→同伴关系→社会与情感能力”。

图1
三、研究数据与方法
（一） 研究对象
  数据来源于OECD于2023年实施的社会与情感能力调查（SSES 2023）中国济南地区样本。初始被试包括10岁组与15岁组学生共6737人，经列表删除法剔除关键变量存在缺失的个案后，获得有效样本6573人。其中，10岁组3339人，15岁组3234人；女生3186人，男生3387人。
（二） 变量测量
  课外活动参与：基于SSES 2023学生问卷中的11类活动（如体育、艺术、辩论等），采用4级频率评定（1=从未参加至4=一周多次）。参照既有研究，将原始得分转换为二分类变量（未参与=0，参与=1），并汇总为“课外活动参与类型数”（范围0–11），得分越高表示活动类型越丰富。本样本中Cronbach's α为0.898。
  社会与情感能力：基于SSES 2023核心测评框架的15项子能力（剔除合作能力），每项下设9个题项，采用5级计分，以标准化均值作为综合指标。本样本中合成指标的Cronbach's α为0.947。
  师生关系：采用SSES 2023师生关系专项维度，共5个题项（如“我校老师对我很尊重”），4级计分（1=非常不同意，4=非常同意），取均值表示师生关系质量，分数越高关系越积极。本样本中Cronbach's α为0.915。
  同伴关系：采用SSES 2023同伴关系专项维度，共5个题项（如“同学们对我很尊重”），同样采用4级计分并取均值。本样本中Cronbach's α为0.889。
  控制变量：纳入性别、年龄组别（10岁组/15岁组）、家庭社会经济地位（SSES提供的家庭社会经济文化指数）及移民背景（非移民/移民），以排除其对核心变量关系的混淆影响。
（三）共同方法偏差检验
  本研究采用 KMO 检验和巴特利特球形度检验判断数据是否适合进行因子分析。结果显示，KMO 值为 0.961，巴特利特球形度检验近似卡方值为 1414413.225（p<0.001），表明数据适合因子分析。进一步采用 Harman 单因子检验法检验共同方法偏差，将所有题项纳入探索性因子分析，未旋转的第一个公因子解释的方差百分比为 36.40%，未超过 40% 的临界标准，表明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。
（四）研究结果
  描述统计表明见表1，课外活动参与均值为4.26（SD=3.62），师生关系均值为3.12（SD=0.55），同伴关系均值为3.06（SD=0.53），社会与情感能力均值为589.53（SD=88.14）。相关分析显示见表2，课外活动参与同师生关系（r=0.244）、同伴关系（r=0.237）及社会与情感能力（r=0.330）均呈显著正相关（p<0.01），师生关系与同伴关系正相关较高（r=0.691），各变量关系符合链式中介假设。链式中介模型检验结果见表3，表4。在控制人口学变量后，课外活动参与对社会与情感能力的总效应显著（β=0.276，B=6.727，p<0.001），直接效应亦显著（β=0.153，B=3.726，p<0.001）。课外活动参与正向预测师生关系（β=0.210），进而师生关系正向预测同伴关系（β=0.675）和社会与情感能力（β=0.209），同伴关系也正向预测社会与情感能力（β=0.365）。间接效应分解显示，师生关系独立中介效应最大（效应值1.932，占总效应28.7%），同伴关系独立中介效应次之（0.342，5.1%），师生关系→同伴关系链式中介效应为0.728（10.8%），三条路径的Bootstrap 95%置信区间均不包含零，链式中介模型得到支持。

四、研究发现
（一）活动类型差异性：结构化的互动情境是关键
  课外活动参与虽能显著正向预测青少年社会与情感能力的发展，但其育人效果存在明显的类型异质性。其中，体育与艺术类活动因具备丰富的身体互动与情感表达场景，对社会与情感能力的提升作用最为显著；而学业补习类活动则难以发挥正向育人成效，甚至存在微弱的负向影响[ 邓宇泽, 杨佳奇, 朱芷滢, 王烨晖. 小学生社会情感能力、师生关系和同伴关系：一项交叉滞后研究[J]. 心理发展与教育, 2025, 41(3): 322-331.]。这表明，单纯的参与行为并不足以有效助推个体素养发展，活动所具备的结构化组织形态与真实的深度人际互动，才是实现社会与情感能力培育的核心前提。在我国“双减”政策全面实施、课后服务基本实现全覆盖的制度背景下，体育、艺术等结构化课外活动的系统开展已具备条件，但部分学校仍存在变相学科教学、活动组织松散等问题，制约了育人功能的释放。以“情绪力、共情力、合作力、责任力、创造力”为目标的“五指育人模式”的提出与落地，为结构化互动在课外活动中的制度化嵌入提供了本土化方案。
（二）双中介与链式中介：人际关系的层序激活机制
课外活动对社会与情感能力的影响并非直接发生，而是经由人际关系的层序性激活机制实现。具体而言，课外活动首先促进教师在学校活动中建立支持性的师生关系，进而激发同伴群体内的积极互动模式，最终由同伴关系这一近端人际变量将活动经验有效内化为个体的社会与情感能力。实证研究证实了这一机制的多重路径：社会与情感能力能够通过“师生关系—学校认同”“同伴关系—学校认同”以及“师生关系—同伴关系”等链式中介路径影响学生的学校参与与公共参与。其中，“师生关系—同伴关系”的链式路径已被结构方程模型所验证。这一机制契合Bronfenbrenner的生态系统理论，并在我国课后服务制度与“千校联盟”实践探索中获得了具身化回应，表明课外活动本质上是以“人际关系层序性激活”为核心的社会建构性过程，而非简单的时间填充。
（三）师生关系的门槛效应与同伴关系的稳定中介
  师生关系对社会与情感能力的影响存在显著的门槛特征：当师生关系质量低于临界水平时，课外活动几乎无法产生预期的正向效应；只有当师生关系达到一定水平后，活动参与的育人作用才得以显现。相比之下，同伴关系的中介效应更为稳健，在情绪调节、共情等维度上表现出更强的解释力。这一发现揭示了两种人际关系的功能分化：教师扮演育人价值实现的“守门人”角色，其关系质量决定了课外活动能否“启动”；同伴则充当价值的“放大器”，其互动质量决定了活动经验能否被有效内化。在我国当前制度语境下，“双减”政策、心理健康工作十条措施以及“每天综合体育活动不低于2小时”的要求，为结构化课外活动提供了制度保障；但部分学校中师生关系因教师双重任务负担而被边缘化、同伴互动场景不足等问题，仍严重制约育人功能的实现。这要求教育资源配置应系统性地向教师赋能与学生关系建设倾斜，以真正激活课外活动的人际传导链条。
五、机制解释：人际实践场中的阶梯重塑
  课外活动之所以能够有效培育青少年的社会与情感能力，其深层逻辑在于它构建了一个高密度的“人际实践场”。相较于正式教育情境中较为明确的权力等级与以知识传授为中心的结构，课外活动在组织形式与互动规范上具有更大的开放性与扁平化特征。在这一场域中，教师不再以权威讲授者的身份出现，而是更多以引导者、陪伴者乃至共同参与者的角色嵌入活动过程。这种角色定位的变化显著拉近了师生之间的心理距离，降低了正式教育情境中固有的权力层级感，从而为建立高质量、低防御的师生关系创造了有利条件。高质量的师生关系一旦形成，便会向同伴群体传递关于尊重、合作与支持的互动脚本。教师通过自身的言行示范，无形中塑造了一种可被观察、模仿与内化的社交规范——例如主动倾听、平等协商、正向反馈等。这种规范在同伴交往中会触发情感传染与积极行为模仿，逐步优化班级内部的同伴网络生态，使原本可能存在的小团体隔阂或排斥行为得以缓解，取而代之的是更具包容性与合作导向的同伴互动模式。在这样一种积极的人际氛围中，青少年有机会在课外活动中频繁进行观点采择、情绪分享以及亲社会行为的练习。同伴之间的自然互动，既包含冲突解决与协商妥协，也包含共同完成目标所带来的情感共鸣与责任分担。这些真实、具体、即时反馈的交往经历，为情绪调节、共情能力、责任担当等核心社会与情感能力的生长提供了直接的实践养分。换言之，课外活动的育人价值并不依赖于直接、外显的技能训练，而是在一个相对宽松、持续、多元的人际环境中，经由“师生关系—同伴关系”的阶梯式重塑，实现对个体社会与情感能力的间接涵养与渐进内化。这也从机制层面解释了为何个别化、去情境化、缺乏真实人际互动的活动形式难以产生等效的育人效果：它们割裂了人际关系的层序性激活通道，剥夺了学生通过自然交往积累社会经验的机会。
六、育人启示与研究不足
（一）育人启示
1. 活动设计：从覆盖走向内涵
  当前课后服务已在全国范围内基本实现全覆盖，但若活动内容长期停留在简单的看管、作业辅导或低水平技能重复层面，其育人价值将受到严重稀释。真正有助于社会与情感能力发展的课外活动，必须具备结构化的组织形态和真实的深度人际互动。为此，学校应将合作探究、角色扮演、团体反思、情境模拟等强互动元素系统嵌入活动设计之中，确保每位学生都能在真实、持续的同伴交往中建立有意义的联结。具体而言，在体育类活动中，可融入团队协作任务与赛后分享环节，引导学生表达情绪、接纳失败、共同制定改进策略；在艺术类活动中，可设置分组创作与作品互评机制，鼓励学生进行观点采择与共情反馈；在科技或探究类活动中，可设计需分工配合的项目式学习任务，并在关键节点安排团体反思会。通过上述设计，课外活动真正实现从“开齐开足”到“做深做优”的转向，使学生在高频、自然的人际互动中提升情绪调节、共情与合作等核心能力。
2. 教师赋能：培育人际敏感性
  课外活动的指导教师不仅需要具备相应的专业技能，更需具备营造心理安全氛围、识别学生情绪需求、催化同伴间积极交往的“人际敏感性”。当前许多课后服务中，教师仍习惯于课堂控制或任务管理，忽略了自身言行对师生关系及同伴互动的示范与塑造作用。因此，师资培训应明确将“师生关系建设能力”作为核心模块纳入培训体系。具体方式包括：定期组织基于真实案例的工作坊，指导教师如何在活动中使用肯定性语言、非暴力沟通技巧以及情绪标注策略；通过观摩与复盘优秀活动案例，帮助教师理解如何策略性地将自身的尊重、合作与支持行为转化为同伴群体积极互动的催化剂。此外，学校可设立“课外活动师生关系观察员”制度，由骨干教师或教研员提供即时反馈，助力一线教师在实践情境中不断打磨其人际敏感性，真正履行好社会与情感能力培育“守门人”的职责。
3. 生态构建：形成“课内-课外”能力培育闭环
  课外活动的育人效应并非孤立存在，而是嵌套于班级和学校整体的人际关系网络之中。若课外活动与课堂教学、班级管理相割裂，学生习得的情感认知与社交技能便难以在不同场景中得到巩固与迁移。为此，学校应统筹课堂教学、班级管理与课外活动三大场域，使课内习得的社会与情感认知在课外实践场景中得到应用与延伸，并通过教师反馈与同伴强化实现能力的真正内化。具体路径为：在课堂教学中，教师通过专门课程或学科融合方式，引导学生理解共情、合作、责任等概念；在班级管理中，通过班会、小组值日等日常机制，为学生提供初步练习机会；在课外活动中，设置需要运用上述能力的真实任务，并由教师和同伴在活动过程中及结束后给予结构化反馈。这一过程形成“课内认知—课外实践—人际反馈—能力内化”的良性循环，推动课外活动从传统意义上的“第二课堂”逐步走向社会与情感能力发展的主阵地。同时，学校应建立跨场域的协同机制，如定期召开班主任、学科教师与活动指导教师的联席会议，共享学生发展信息，确保各环节目标一致、相互支撑。
（二）研究不足
  本研究验证了课外活动参与通过师生关系与同伴关系的链式中介影响青少年社会与情感能力的作用机制，但仍存在以下局限，需在未来研究中改进：本研究采用横截面数据，虽经严谨的中介效应检验，但无法确立变量间的严格因果关系，变量间可能存在双向影响或动态循环效应。未来可采用多时间点追踪或实验干预设计，厘清变量间的因果次序。研究数据仅覆盖中国济南地区，结论向全国及其他文化背景推广需审慎。社会与情感能力的影响机制可能存在文化差异，未来可开展跨地区、跨文化比较研究，揭示机制的特异性与普遍性。课外活动参与仅采用 “参与类型数量” 的广度指标，未区分活动类型、参与频率与质量的差异化效应；社会与情感能力测量剔除了 “合作能力” 子维度，可能低估相关效应。未来可纳入更全面的活动参与深度指标与完整能力维度进行探索。核心变量均基于学生自我报告，可能存在社会称许性偏差，单一数据来源也可能高估变量间关联。未来可结合教师评定、家长报告、客观行为记录等多来源数据，提升测量效度。仅控制了性别、年龄等人口学变量，未纳入学校氛围、父母教养方式等重要影响因素，且控制变量的影响路径未深入探讨。未来可纳入多层面控制变量，并分析其差异化效应。

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