高中生学业压力与生命意义感的关系： 变量中心与个体中心的分析

                                    高中生学业压力与生命意义感的关系：变量中心与个体中心的分析

                                                                               吕文婷 

                                                 玉林师范学院 教育科学学院，广西 玉林 537000

摘要：为探讨高中生学业压力对生命意义感的影响机制，对779名在校高中生施测中学生学业压力量表、生命意义感量表、情绪耗竭量表和自我关怀量表，结合变量中心和个体中心方法分析。结果发现：（1）学业压力与生命意义感呈显著负相关；情绪耗竭的中介作用不显著，自我关怀的中介作用显著；（2）学业压力通过情绪耗竭和自我关怀的链式中介作用影响生命意义感；（3）对学业压力与情绪耗竭的得分进行潜剖面分析，可分为3个类别：低压力-低耗竭组（20.92%）、中压力-中耗竭组（63.80%）和高压力-高耗竭组（15.28%），三组学生在自我关怀、拥有意义和寻求意义上差异显著。研究为提升高中生生命意义感的教育实践提供了理论依据。
关键词：学业压力；生命意义感；情绪耗竭；自我关怀
 

1 引言
      近年来，青少年群体中“空心病”的现象引发广泛讨论，相关调查发现高中生的生命意义感显著低于初中生和大学生[1]。2025年教育部出台的《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》明确要求加强生命教育，引导高中生构建积极的生命意义感已成为当前教育改革的紧迫任务。生命意义（meaning in life）是指个体对自身生活内涵的理解，以及对人生目标、使命的觉知，包含两个维度：寻求意义，着重描述个体主动去探索生命价值与方向的动机过程；拥有意义，则更强调个体在领悟生活意义后，对自己存在价值的认知与评价[2]。意义寻求理论指出，追寻意义是人类基本动机，可缓冲生活压力带来的消极影响[3]。那些能够主动建构生命意义的个体，往往收获更积极的发展结果[4]。因此，系统考察高中阶段生命意义感的影响因素具有重要现实意义。
生命意义感的形成是个体特质与环境因素动态交互的结果，同时受发展阶段重要生活事件的影响[6-8]。对高中生而言，学业压力是最普遍且持续存在的环境应激源。学业压力（academic stress）是指学习者感到学业要求超出了自己能应付的范围时，所引发的一系列心理上的不适反应[9]。大量研究显示，过高的学业压力会显著提升青少年出现心理问题的可能性[10]。《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2018）》指出，学业压力是造成我国中小学生自杀的首要原因[11]。此前的研究已初步证实，学业压力与青少年的生命意义感之间存在负相关[12-13]。但也有一些观点认为，受考试制教育体系的持久影响，以及“成就导向”价值观的盛行，中国学生对于学业压力的容忍程度，比西方的同龄人更高[14]。即使面临较高的学业负担，中国学生表现出一种承受心理不适的能力，从而避免主观幸福感或生活满意度的下降[15]。鉴于这些不同的结果，学业压力与高中生生命意义感的关系有待进一步检验。据此提出假设1：学业压力可以预测个体的生命意义感。
      在学业压力与生命意义感的关系中，情绪耗竭很可能是一个重要的制约因素。根据资源保存理论[16]，持续压力会导致个体实际或感知的资源流失，进而诱发心理应激。而资源的损耗往往最先体现在情绪层面，当学生长期处于高强度学习状态，频繁出现“心累”“提不起劲”等日常感受时，实质上已进入情绪耗竭状态。情绪耗竭（emotional exhaustion）是个体心理和情绪资源被过度消耗后产生的一种疲惫状态，是学业倦怠的核心成分[17]。与包含去个性化和低成就感等维度的整体学业倦怠相比，情绪耗竭更直接地反映资源损耗的早期环节，因而能更精准地捕捉压力对个体心理的即时影响。已有研究发现压力水平与情绪耗竭之间存在显著正相关[18]，而且学业倦怠与生活满意度的下降[19]、生命意义感的降低密切相关[20]。Wang等（2024）则进一步揭示了学业压力会通过学业倦怠的间接路径影响生命意义感[21]。鉴于情绪耗竭在学业倦怠中的核心地位，本研究提出假设2：情绪耗竭在学业压力与生命意义感之间起中介作用。
      意义建构模型[22]指出，压力环境对个体生命意义的影响是一个高度复杂的过程，涉及个人情绪处理、资源缓解以及对压力的归因与理解。自我关怀（self-compassion）是一种通过正念接纳痛苦或不完美，并在个人经历与人类经验之间建立联系，而非自我回避或批评的自我调节策略[23]。在压力情境下，自我关怀对青少年具有积极意义，它能够帮助个体以平衡的视角审视自身的失败或错误，并从中获得情感支持与温暖[24]。大量实证工作表明，自我关怀水平较高的个体，往往拥有更强的主观幸福感和生活满意度，同时其焦虑、抑郁症状也更少[25]。值得注意的是，当个体长期暴露于生活压力源时，其自我关怀的程度可能随着时间的推进而出现下降[26]。可见，压力性事件对个体心理的影响，可能与自我关怀水平密切相关。已有研究证实，自我关怀在负性生活事件和生命意义感之间存在中介作用[27]。基于此，提出研究假设3：自我关怀在学业压力与生命意义感之间存在中介作用。
       此外，情绪耗竭和自我关怀之间也可能存在一定联系。结合自我损耗理论[28]，情绪耗竭作为心理资源极度损耗的状态，会抑制个体自我调节能力，导致需要主动心理资源支撑的自我关怀水平下降。具体而言，处于高度情绪耗竭状态下的个体，往往更关注自身的消极面[29]，并体验到更强烈的孤立感[30]，这可能削弱其正念觉察与共通人性的能力[31][32]。也有研究证实高情绪耗竭可作为自我友善减少的前提条件，揭示其对青少年自我关怀潜在的负面影响[33]。综合以上分析，提出研究假设4：情绪耗竭与自我关怀在学业压力与生命意义感之间起链式中介作用。
       以往探讨学业压力和生命意义感的研究多采用变量中心视角，将高中生视为同质群体，忽视了群体内部的异质性。潜在剖面分析作为一种个体中心的方法，可以根据个体在外显指标上的反应模式将其划分到不同的潜在类别，做到类内同质、类间异质，从而更有效地识别出具有不同特征的亚群体[34]。虽然已有一些研究开始采用该方法来探讨学业压力的异质性[35][36]，但多数工作仍然只聚焦于学业压力本身的维度组合，且研究对象不尽一致，其结论存在一定差异。本研究将进一步采用个体中心视角，探讨不同因素（学业压力与情绪耗竭）在个体身上究竟如何组合，以了解不同类型学生在自我关怀和生命意义感上存在的差异。
       根据资源保存理论，学业压力是高中生面临的主要情境应激源，可能通过心理资源的持续损耗影响其他心理变量。两个压力水平相近的个体，若耗竭程度不同，在自我关怀与生命意义感上的表征可能也不同。因此，仅依据学业压力水平进行分类，可能会将“高压-高资源”的适应型个体与“高压-低资源”的倦怠型个体错误地归入同一类别，从而掩盖群体内部的实质性差异。据此，提出研究假设5：学业压力与情绪耗竭存在不同的潜在类型，不同类型个体之间的自我关怀与生命意义感水平存在显著差异。
       综上所述，本研究采用变量中心和个体中心结合的方法，探究高中生学业压力、情绪耗竭、自我关怀与生命意义感的关系，并进一步探究不同类型学生的生命意义感特点，精准识别高风险亚群体，为心理健康教育工作者实施分类干预提供实证依据。
2 对象与方法
2.1 研究对象
       选取广西玉林市某中学的在校高中生共800人作为被试，剔除规律答题、作答不完整和测谎题答错的问卷后，共回收779份有效问卷，有效率为97.37%。其中，高一224人（28.8%），高二297人（38.1%），高三258人（33.1%）；男生352人（45.2%），女生427人（54.8%），年龄范围为15~18岁。被试自愿参与并签署知情同意书。
2.2 研究工具
2.2.1 中学生学业压力量表
     本研究选用王勍（2008）开发的《中学生学业压力问卷》[37]，旨在评估高中生的学业压力状况。该量表涵盖四个维度，即成绩目标压力、外在环境压力、挫折压力和竞争压力，共25个题项。评分方式为5点计分，其中1分代表“没有压力”，2分对应“压力较小”，3分是“压力中等”，4分表示“压力较大”，5分表示“压力很大”。整体得分越高，说明学生体验到的学业压力越大。该工具的信效度已得到较好验证，此次测量中的Cronbach's α系数为0.92。
2.2.2 生命意义感量表
      采用王鑫强（2013）修订版的生命意义感量表[38]，用于了解高中生对生命意义的体验与追寻程度。量表分为拥有意义和寻求意义两个维度，共10个条目。评分从“完全不符合”到“完全符合”共7级，分别赋值1至7分，其中第2题需做反向处理。得分越高，说明感知到的生命意义感更强。在本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.75。
2.2.3 情绪耗竭量表
      以Ramos等（2005）编制的情绪耗竭量表为基础[39]，本研究根据高中生的日常情境对部分表述做了微调，例如“整天学习后，我总是感到精疲力尽”以及“有时候，我感到相当疲倦，并且缺乏专注的精力”。问卷共10个项目，问卷采用5级评定，从“很少”到“总是”依次记1至5分，分值越高，意味着学生的情绪耗竭水平越严重。本样本中，该量表的Cronbach’s α系数为0.86。
2.2.4 自我关怀量表
     采用Neff（2003）编制的自我同情量表（SCS）[23]，用以评估高中生的自我关怀的整体状况。此量表包括6个分维度，分别是自我友善、自我批判、普遍人性、孤立、正念以及过分认同，共26个项目。采用五级评分，1表示“几乎从不这样”，5表示“几乎总是这样”，中间等级依次过渡。在26个项目中，有13项为反向计分，经过反转处理后，总分越高，表明自我关怀的水平也越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数达到了0.88。
2.3 数据处理与分析
       运用SPSS 27.0进行数据清洗和预处理，描述性统计等分析，运用插件PROCESS检验中介效应，运用Mplus 7.0对数据进行潜在剖面分析。
3 结果
3.1 共同方法偏差检验
       采用Harman单因子检验共同方法偏差，结果发现，有14个因子的特征值大于1。其中，第一个因子的可解释变异量为21.338%，低于40%的临界标准。因此，可以认为本研究不存在严重的共同方法偏差。
3.2 各变量间的描述性统计及相关分析
       对各个变量进行描述性统计和相关分析，结果见表1所示。学业压力总分与生命意义（r=–0.13, p<0.01），与自我关怀（r=–0.45, p<0.01）均呈显著负相关，与情绪耗竭呈显著正相关（r=0.66, p<0.01）。生命意义与情绪耗竭存在显著负相关（r=–0.16, p<0.01），与自我关怀存在显著正相关（r=0.29, p<0.01）。情绪耗竭与自我关怀呈显著负相关（r=–0.55, p<0.01）。

3.3 学业压力与生命意义感的关系——变量中心的分析
       为了检验情绪耗竭和自我关怀在学业压力与生命意义感之间的链式中介作用，采用PROCESS程序的模型6进行中介效应分析。结果显示（见表2），学业压力能显著正向预测情绪耗竭（β=0.66, p<0.001）、负向预测自我关怀（β=–0.15, p<0.01）；情绪耗竭能显著负向预测自我关怀（β=–0.45, p<0.001）。在生命意义感的回归模型中，学业压力对生命意义感的直接预测作用不显著，情绪耗竭对生命意义感的预测作用不显著，而自我关怀能显著正向预测生命意义感（β=0.29, p<0.001）。同时，学业压力对生命意义感的总效应显著（β=–0.13, p<0.001）。
        为进一步明确中介路径，采用 Bootstrap 法（重复抽样 5000 次）检验链式中介效应，结果见表3。学业压力→生命意义感的直接效应不显著。在间接效应中，学业压力→情绪耗竭→生命意义感路径中情绪耗竭作为中介变量，其中介效应值为0.002，置信区间为 [–0.06 ,0.07]，包含0，这表明情绪耗竭在学业压力与生命意义感之间不存在中介作用。学业压力→自我关怀→生命意义感路径中自我关怀作为中介变量，其中介效应值为–0.04，置信区间为 [–0.08 ,–0.02]，不包含0，表明自我关怀在学业压力与生命意义感之间起到了中介作用。学业压力→情绪耗竭→自我关怀→生命意义感路径中，效应值为–0.085，置信区间为 [–0.12 ,–0.06]，不包含0，表明情绪耗竭和自我关怀在学业压力与生命意义感之间起到了链式中介作用。综上，学业压力对生命意义感的负向影响完全通过中介路径实现，具体包含两条显著路径：一是学业压力通过降低自我关怀水平进而降低生命意义感的独立中介路径；二是学业压力先加剧情绪耗竭，再通过情绪耗竭降低自我关怀水平，最终降低生命意义感的链式中介路径。模型路径系数如图1所示。

3.4 学业压力的潜在类别——以个体为中心
       以学业压力四个维度和情绪耗竭为外显指标，进行潜在剖面分析。从初始模型开始，逐步增加剖面数目，对1~4个类别的模型进行参数估计，各模型的拟合指标如表4所示。结果显示，随着类别数的增加，AIC、BIC和aBIC值逐渐减小。当类别数为3时，模型的Entropy值为0.842（>0.80），表明分类准确率较高。同时，LMR和BLRT的值均达到显著水平（p<0.001），说明3类别模型显著优于2类别模型。当模型增加到4类别时，某一类别的样本占比过小（<5%）。综合比较各项拟合指标，最终确定3类别模型为最佳模型。

       根据潜在剖面的分类情况，绘制3个类别在各维度上的得分情况（图2），根据其各维度得分均值情况对3个类别进行命名。类别1共163例（20.92%），学业压力的四个维度和情绪耗竭上的得分均处于最低水平，命名为低压力-低耗竭组；类别2共497例（63.80%），各学业压力维度与情绪耗竭上的得分均为中等，命名为中压力-中耗竭组；类别3共119例（15.28%），各学业压力维度和情绪耗竭上得分最高，将其命名为高压力-高耗竭组。

       为探究不同潜在剖面类型在生命意义感及其分维度、自我关怀上的差异，首先对各组内生命意义感和自我关怀得分进行正态性检验，结果显示，各组数据均不满足正态分布，故不满足参数检验的前提条件。因此，采用 Kruskal-Wallis H 检验比较三个学业压力-情绪耗竭剖面在生命意义感及其分维度、自我关怀上的差异。在生命意义总分上，三个剖面之间的差异未达到统计学显著水平，H(2)=5.687，p=0.058。进一步分析两个分维度发现，在拥有意义上，三个剖面差异极显著，H(2)=28.058，p<0.001。秩平均值由高到低依次为：低压力-低耗竭组> 中压力-中耗竭组> 高压力-高耗竭组，呈现清晰的梯度下降趋势。在寻求意义上，三个剖面差异显著，H(2)=6.122，p=0.047。值得注意的是，秩平均值的变化趋势与“拥有意义”相反，高压力-高耗竭组> 中压力-中耗竭组> 低压力-低耗竭组，即压力-耗竭水平越高的个体，反而表现出更强的意义寻求动机。在自我关怀上，三个剖面之间的差异极为显著，H(2)=137.715，p<0.001。秩平均值呈现清晰的梯度下降趋势：低压力-低耗竭组＞ 中压力-中耗竭组＞ 高压力-高耗竭组，表明随着学业压力与情绪耗竭水平的升高，个体的自我关怀能力会出现明显下降。

4 讨论
4.1 学业压力与生命意义感的关系
       研究发现，高中生学业压力与生命意义感存在显著负相关，但未能负向预测生命意义感，假设1不成立。这一发现与蒋俊杰等（2023）、张鹏等（2024）的研究结果相悖[12][13]，但与Wang等（2024）的研究结论一致[21]。根据压力认知评价理论[40]，压力的影响依赖个体的认知评估与应对选择。当高中生将学业压力视为成长挑战时，更偏向采取问题聚焦应对方式，可有效缓解压力冲击，压力并不会直接降低意义感；而当压力被评估为威胁时，会引发失控、无助等情绪时，从而破坏意义体验[41]。因此，二者仅存在相关而无稳定直接预测关系。结合中国文化情境进一步解释，尽管学业压力与心理健康的负向关联已被跨文化证实[42][43]，但我国家庭高度重视教育投入，加之高考与升学分流制度的长期影响，青少年已对学业压力形成适应性认知。相较于学业压力本身，学业表现与成就对生命意义更具决定性作用，即使学业压力水平较高，若学生在班级中排名靠前，其生命意义也未必会受到负面影响[44]。
4.2 情绪耗竭与自我关怀的中介作用
       本研究发现，情绪耗竭在学业压力和生命意义感之间不存在中介作用，假设2不成立,与Wang等（2024）的研究结论相悖[21]。这可能是由于Wang 等（2024）采用的是多维度学业倦怠量表（Salmela-Aro et al., 2009）包含学业疲劳、学业冷漠、学业成就感缺失三维度。而单一情绪耗竭仅是一种负性情绪体验，可通过自我关怀、心理韧性等内部心理资源被缓冲调节，其对生命意义感的影响需经由其他变量间接传递，无法单独构成中介链条。
此外，本研究支持假设3，即自我关怀在学业压力与生命意义感之间起中介作用，占总效应值的30.77%。这表明高中生的学业压力可通过降低自我关怀水平间接削弱其生命意义感，个体的自我关怀水平越高，越能缓冲学业压力对生命意义感的负向冲击。从慈悲理论来看，自我关怀作为一种重要的自我调节策略，能让高中生在面对学业压力带来的挫败与焦虑时，以友善、接纳的态度看待自身处境，而非陷入自我批判与否定[23]。这种积极的认知与情绪调节方式，有助于个体在高压的学业环境中仍能维持对生命价值与目标的感知，进而保护其生命意义感。
       另外一个重要发现是，情绪耗竭和自我关怀在学业压力与生命意义感之间起到链式中介作用，支持了假设4，即学业压力会正向引发高中生的情绪耗竭，而情绪耗竭的提升会进一步降低其自我关怀水平，最终通过自我关怀的中介作用削弱个体的生命意义感。该结果与 Wang 等（2024）针对中国青少年的研究形成有益补充，其研究证实学业倦怠与自我同情在学业压力与生命意义感间呈并行中介效应，学业压力既可通过提升学业倦怠，也可直接降低自我同情，进而分别影响生命意义感。而本研究则进一步揭示了学业倦怠的核心维度 —— 情绪耗竭与自我关怀之间的内在作用关联，明确了二者并非独立发挥中介作用，而是存在先后传导的链式关系，完善了学业压力与青少年生命意义感的内在机制研究。研究结果也与资源保护理论和自我损耗理论的观点相契合。学业压力容易消耗个体情绪资源引发情绪耗竭，进一步损耗个体的自我调节资源，导致自我关怀水平下降，最终通过这一连续的资源损耗过程，削弱个体对生命意义的感知能力。
4.3 学业压力-情绪耗竭的潜在剖面及其在生命意义感与自我关怀上的差异
        本研究采用个体为中心的潜在剖面分析方法，发现高中生的学业压力与情绪耗竭存在明显异质性，可划分为三个剖面：低压力-低耗竭组（20.92%）、中压力-中耗竭组（63.80%）和高压力-高耗竭组（15.28%）。各剖面在自我关怀、拥有意义和寻求意义上均存在显著差异，但在生命意义感总分上不存在显著差异。这一结果部分验证了假设5，与变量中心研究形成互补，为理解青少年压力应对与意义建构的复杂关系提供了新的视角。从样本分布来看，多数高中生处于中等水平的压力-耗竭状态，但仍有一部分群体承受着较高的多维度学业压力并已出现严重的情绪资源耗竭，需要重点关注。本研究未能识别出“高压力-低耗竭”或“低压力-高耗竭”等非对称类型，说明在高中生群体中，学业压力与情绪耗竭具有较强的共变性。这可能是因为高中阶段压力源高度集中，压力一旦升高，个体难以凭借自身资源完全缓冲其耗竭效应，这与资源保存理论的观点一致，资源损耗与压力要求往往是螺旋式加剧的。
       三个剖面类型在生命意义感总分上无出组间差异，但在“拥有意义”和“寻求意义”分维度上均差异显著，这是由于两个维度在学业压力-情绪耗竭剖面上的效应方向恰好相反所致。具体而言，“拥有意义”随压力-耗竭水平升高而显著下降，而“寻求意义”则呈现相反趋势。这一结果揭示了一种“高寻求、低拥有”的矛盾状态，高压力-高耗竭组的个体拥有意义感最低，但其寻求意义的动机最强。该结果印证了 Park与Baumeister（2017）的观点[45]，高强度压力会威胁个体控制感与可预测性，长期承受高学业压力的学生，因心理资源枯竭而难以从日常学习生活中体会到意义，但这种缺失反而激发了他们更迫切的意义追寻。然而，若这种追寻长期得不到满足，可能进一步加剧无助感和倦怠，形成恶性循环。
       在自我关怀方面，低压力-低耗竭组自我关怀水平最高，中压力-中耗竭组次之，高压力-高耗竭组最低。学业压力作为持续的需求来源，会不断消耗个体的内部心理资源。根据资源保存理论与工作要求-资源模型，自我关怀是一种重要的个人心理资源，能够有效缓冲学业压力的负面影响。然而，当个体长期承受高水平的学业压力且心理资源未能得到及时补充时，自我关怀作为一种需要持续维持的心理能力，正是最易受损耗的资源之一。高压力-高耗竭组的个体不仅感到情绪耗竭，也降低了善待和理解自己的能力，这可能是导致他们生命意义感低落的深层机制。相比之下，低压力-低耗竭组拥有意义最高、寻求意义最低、自我关怀最强，处于一种意义充盈、资源充足的平衡状态，说明适度的压力环境反而有助于个体维持生命意义感。
      基于上述发现，对于高压力-高耗竭组的心理干预，不宜直接要求他们找到意义，因为这可能加重挫败感，而应优先缓解情绪耗竭，重建心理资源，例如通过正念练习来提升自我关怀能力，再逐步引导其进行意义重构。此外，在关注学业压力的同时，必须区分“拥有意义”与“寻求意义”的不同功能，并重视自我关怀的保护作用，才能精准识别风险群体并制定有效的分层干预策略。
4.4 研究启发与局限
      本研究从变量中心与个体中心两个视角同时切入，验证了情绪耗竭和自我关怀在学业压力与生命意义感之间的链式中介作用，也通过潜在剖面分析揭示了高中生学业压力与情绪耗竭的不同组合形态及其与生命意义感的关系。其中，识别出了占比 15.28%的“高压力-高耗竭组”高风险亚群。以上发现丰富了青少年学业压力与生命意义感的相关研究。实践上，研究提示需将缓解情绪耗竭、提升自我关怀能力作为培育高中生生命意义感的着力点，并依据不同剖面类型实施精准干预，为高中差异化心理干预提供参考依据。本研究还存在一些局限。一是采用横断面设计，尚不足以确定变量间的因果关系；二是样本代表性比较有限，结论外推需谨慎。后续研究可以考虑开展纵向追踪、拓宽取样范围，并引入更多相关的心理变量，以使理论模型和干预依据得到进一步完善。
5 结论
   （1）高中生学业压力与生命意义感呈显著负相关；情绪耗竭在学业压力与生命意义感之间不存在中介作用，自我关怀在学业压力与生命意义感之间起到中介作用，情绪耗竭和自我关怀在学业压力与生命意义感之间起到链式中介作用；（2）高中生学业压力与情绪耗竭存在3个类别，包括低压力-低耗竭组、中压力-中耗竭组、高压力-高耗竭组，且3个类别在拥有意义、寻求意义和自我关怀上存在显著差异。

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作者简介：吕文婷（1997-），汉族，广西容县，玉林师范学院，助教，应用心理系专任教师
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