“关系育人”视域下初中生社会情感能力团体干预研究

“关系育人”视域下初中生社会情感能力团体干预研究

郭纪标

上海市闵行区龙茗中学  201102

摘 要：基于生态系统理论与关系性存在理论，聚焦人际关系同时考察不同关系类型（亲子、师生、同伴）对社会情感能力的预测权重及因果效应。通过对667名初中生开展问卷调查发现，同伴关系与亲子关系均能显著正向预测学生的社会情感能力，且同伴关系的预测效力更强；未发现师生关系存在显著预测效应。基于调研结果，选取基线水平匹配且得分偏低的两个班级，分别作为干预班与对照班，并对干预班开展以关系认知与关系管理为核心的社会情感能力团体干预。结果显示，该干预方案不仅有效提升初中生对人际环境的主观评价与关系质量，而且可以发挥“保护”效应，避免社会情感能力因不利环境干扰而降低。本研究证实了人际环境对初中生社会情感能力的因果效应，为聚焦关系开展初中生社会情感能力干预实践，提供依据与参考。​

关键词：关系育人；社会情感能力；团体干预；因果效应

一、引言

社会情感能力(social and emotional competency)，也称为非认知能力、软能力，是个体在社会互动过程中发展起来的与个体适应及社会性发展有关的能力，涉及情绪调节、自我控制、沟通合作、明智决策等若干要素[1-2]。培养学生的“社会情感能力”是全球教育改革与发展的一项重要议题，是素质教育的应有之义、促进教育公平的重要途径。早在2015年，联合国教科文组织在《教育2030行动框架》中就指出，教育者不仅要关注学生认知能力的培养，而且要注重其社会情感能力的提升，包括情绪识别与管理、关心他人、构建积极和谐的人际关系、负责任的决策以及灵活应对挑战性情境等方面。随着数字化和智能化时代的到来，特别是生成式人工智能技术的产生，教育者在助力学生构建完备知识体系的同时，更应着重培养其“不可被替代”的能力，以凸显人区别于机器、人工智能的价值。而社会情感能力作为面向未来的关键素养之一，应当成为培育重点。

1. 1 社会情感能力的可塑性

作为在后天环境中逐渐习得和发展起来的软技能，社会情感能力具有较强的情境依赖性和可塑性，可以通过教育引导以及在具体情境中的练习应用得到提升[3-4]。事实上，在过于20多年里，很多国家都将提升青少年的社会情感能力作为一项国家战略，并通过学校为本的改革实践推动落地[5]。例如，英国政府2005年开始在全国范围内推广社会情感学习项目，截止2010年5月，约90%的小学和70%的中学加入该计划。2014年，澳大利亚政府先后资助了2000所学校开展社会与情感能力学习项目。2011年，我国教育部与联合国儿童基金会合作启动社会情感学习项目，先后在全国11个省16个县区的500多所学校开展试点研究和教学实践探索[6]。经过十余年的实践，目前该项目已成为促进试点地区学生全面发展、落实立德树人根本任务的重要举措之一，并成为推动相关地区教师队伍建设、驱动教育生态的深度变革的重要引擎。

1.2 基于关系视角的社会情感能力培育

根据生态系统理论[7]，青少年社会情感能力的发展是个体与微观、中观及宏观系统动态交互作用的结果。其中，学校和家庭作为个体直接参与的微观环境和成长的重要场域，其动态变化对个体社会情感能力的发展具有直接影响。特别是学校作为学生接受教育的主阵地，在学生社会情感能力发展中扮演双重角色。其一，通过为学生提供充满人际互动的社会化环境，为学生的情绪管理、沟通合作、明智决策等提供实践机会和理想场所[8]。其二，依托系统化的教育资源、专业化的师资团队和结构化的课程体系，并通过构建协同育人网络，学校环境可以“弥补”家庭环境的不足，并为学生社会情感能力的发展营造全面的成长环境[9-10]。

尽管现有研究表明，家庭和学校环境因素对个体社会情感能力的形成和发展具有重要作用，但少有研究基于关系视角综合考察不同人际关系（亲子关系、师生关系和同伴关系）在其中的作用及其效应大小差异。根据格根的关系性存在理论[11]，社会情感能力并非天生，其本质是关系的社会性构建。每个人都处于多元关系中，人既由关系构成，又是关系的建构者，个体在与自我、他人、集体的互动中建构认识、获得技能。例如，个体对自我的全面认知离不开他人的评价反馈，而同理心的培养依赖人际互动中产生的情感共鸣。不仅如此，社会情感能力的发展是关系构建的“共同行动”过程，需由学校管理者、教师、家长与学生本人协调互动、合力推进[12]。其具体实施路径如下：首先，通过教师的教学引导，解决学生社会情感发展的能力基础问题；其次，通过优化师生互动与同伴关系，解决学生的动机激活问题；再次，通过革新学校管理制度、构建家校社协同网络，解决学生社会情感发展的条件保障问题；最后，以校长与教师的专业发展为支撑，确保前述各项策略的顺利落地。根据该理论，青少年直接接触的社会关系对其社会情感能力的产生与发展具有重要影响，因此学校主导的青少年社会情感能力培育方案，应聚焦帮助学生更好地认识和管理个人与他人、集体等的关系。

1.3 现有研究的局限

尽管生态系统理论与关系性存在理论均强调重要人际关系对青少年社会情感能力发展的关键作用，但现有理论并未明确亲子、师生、同伴等不同关系类型对个体社会情感能力的相对影响权重。而实证研究虽证实了学校环境中的师生关系、同伴关系、学习氛围等，以及家庭系统中的亲子沟通、亲子关系、教养方式等都与青少年社会情感能力的发展水平关系密切[13-15]，但相关研究多依赖问卷调查，仅揭示变量间的相关或预测关系，鲜有研究通过优化人际认知、强化关系管理，从实证层面检验人际环境对社会情感能力的因果效应。

1.4 本研究的目的和假设

初中阶段是学生从儿童向青少年过渡的关键期。这一时期，学生的自我认同与情感表达需求日益强烈，但心理发展尚未成熟，情绪敏感且易波动，加上学业压力的增加、对同伴关系依赖的加深，学生在适应成长变化的过程中面临诸多挑战。因此，关注并提升初中生的社会情感能力，既是深化素质教育、促进学生全人发展的重要举措，也是对个体成长需求的积极回应。本文以生态系统理论和关系性存在理论为理论基础，综合考察多重人际关系质量对初中生社会情感能力的预测效应及其权重，在此基础上设计并实施以关系认知与关系管理为核心的社会情感能力团体干预方案，进而检验干预效果，以明确人际环境优化对社会情感能力的提升效应，为相关教育干预实践提供实证依据与路径启发。考虑到对初中生而言，同伴群体的影响力显著增强，而师生关系与亲子关系在情绪调节、自我认知及社会适应等方面的作用相对减弱[16-17]。相较于亲子关系与师生关系，高质量的同伴关系不仅能够为中学生提供情感与社会支持，助力其获得归属感、安全感与自我认同感，同时促进其形成良好的行为模式与社交习惯。因此，本研究假设：

H1：相比亲子关系和师生关系，同伴关系对初中生社会情感能力的作用效应更大。

H2：聚焦关系认识和关系管理的社会情感能力团体干预能够有效提升初中生的社会情感能力。

二、研究方法

• 研究对象和流程

首先采用方便取样方式，在上海某中学发放调查问卷702份，删除规律作答和信息缺失较多的问卷后，有效问卷667份，问卷有效率为95. 01% 。其中男生样本335 份( 50.22%；年龄11.60±0.615岁) ，女生样本332 份(49.78%；年龄11.60±0.586岁) 。问卷调查遵循自愿原则，匿名填写，填写过程中可随时选择退出。

之后，根据问卷调查结果，选取在社会情感能力、亲子关系、师生关系和同伴关系等方面得分较低，且无显著差异的两个班级，随机分为实验班和控制班。其中实验班41人（男生22人，53.66%；年龄12.00±0.548岁），控制班42人（男生20人，47.62%；年龄11.95±0.492岁）。

最后，参照以往研究[18]，聚焦关系认知和关系管理共设计针对社会情感能力五个维度共8个主题的课程（表1），每个主题40分钟左右。实验班完成8次的社会情感能力提升课程，控制组正常参加其他心理课程。经过一学期的课程实施，课程结束后，让两个班级的学生完成相关问卷的后测。

表1 聚焦关系的社会情感能力辅导课程方案

• 测量工具

社会情感能力的测量 采用中文修订版的特拉华州社会情感能力量表[19]。该量表共12个题项，采用李克特4点计分，量表得分越高表明社会情感能力越高。该量表在本研究中的Cronbachs’α系数为0.855。

亲子关系的测量 采用中文版父母控制问卷中的心理控制分量表评定亲子关系[20]。该量表共18个题项，采用5点计分法，得分越高代表亲子关系质量越差[21]。该量表在本研究中的Cronbachs’α系数为0.932。

同伴关系的测量 采用中文修订版的特拉华校园氛围量表（学生卷）中的生生关系分量表[22]。该量表共5个题项，采用李克特4点计分，量表得分越高表明学生主观感知到的同伴关系越好。该量表在本研究中的Cronbachs’α系数为0.952。

师生关系的测量 采用中文修订版的特拉华校园氛围量表（学生卷）中的师生关系分量表[22]。该量表共5个题项，采用李克特4点计分，量表得分越高表明学生感知到的师生关系越好。该量表在本研究中的Cronbachs’α系数为0.906。

三、研究结果

• 问卷调查结果

整体来看（表2），学生在“人际技能”维度上的得分相对较高，在“负责任的决策”维度上的得分相对较低，ps＜0.001。在社会情感能力总分和各维度得分上，不存在显著的性别差异，ρs≥0.055。

表2 社会情感能力现状水平及性别差异

相关分析结果显示，亲子关系（r=-0.238）、师生关系（r=0.307）和同伴关系（r=0.385）均与社会情感能力显著相关。以社会情感能力总分为因变量，以亲子关系、师生关系和同伴关系为自变量进行逐步回归分析。结果显示（表3），进入回归模型依次是同伴关系和亲子关系，二者共同解释因变量变异的18.2%，其中同伴关系解释率为14.80%，亲子关系解释率为3.4%。这两个解释变量不存在明显的多重共线性干扰，预测作用独立（容忍度>0.9，VIF接近1）。师生关系对社会情感能力的独立预测力不显著，ρ=0.513，VIF=2.258。

表3 社会情感能力的影响因素分析

• 课程干预效果

2（时间：前测/后测）×2（组别：控制组/实验组）的重复测量方差分析结果显示（表4）：（1）在社会情感能力上，时间和组别的交互作用显著，且具体表现为控制组的后测得分低于其前测得分；（2）在亲子关系上，交互作用显著，且具体表现为实验组的亲子关系经干预得到显著改善，ρ=0.005；（3）在师生关系上，交互作用不显著，ρ=0.094；（4）在同伴关系上，交互作用显著，且具体表现为实验组的同伴关系经干预得到显著改善，ρ=0.036。     

表4 社会情感能力团体辅导效果分析（N=83人）

四、讨论

本研究首先通过对不同人际关系影响效应的量化比较，初步界定了不同关系类型在社会情感能力发展中的相对权重，即同伴关系的预测效力最强，亲子关系次之，师生关系无显著独立预测效应。在此基础上，本研究进一步面向学生，开展了聚焦关系认知和关系管理的社会情感能力团体干预研究，以改善学生与自我、他人（主要是同伴和父母）及集体的关系。经过一学期的团体干预，本研究发现，该干预方案不仅能够构筑初中生社会情感能力发展的防护屏障，有效避免其能力的下降，而且能够有效提升其所处的关系生态质量。

首先，尽管亲子关系、师生关系、同伴关系均与社会情感能力显著相关，但进一步的回归分析结果显示，不同关系类型对初中生社会情感能力的预测效力存在显著差异。具体而言，师生关系因独立解释量不足未进入最终模型，即其对社会情感能力的独立预测作用不显著；同伴关系和亲子关系各自发挥独立的预测效应，且同伴关系的预测力更强，与假设1预期一致。根据生态系统理论和关系性存在理论，个体的发展嵌套于相互影响的一系列交互的环境系统之中，学生社会情感能力的培养受其所处社会环境的影响，在与他人和环境的互动中不断发展。作为微观系统中重要的人际互动维度，同伴关系越好，越能为个体提供社会情感能力发展的学校环境支持，而亲子关系质量越高，则意味着家庭微系统中情感支持越充足，二者分别通过同伴互动与家庭互动的双重路径促进社会情感能力的提升。而相比亲子关系，良好的同伴关系对处于青春期早期的中学生的心理发展和成熟具有更为独特的价值意义[16, 23]。本研究不仅从实证层面验证了生态系统理论与关系性存在理论在青少年群体中的适用性，更通过揭示不同人际关系类型对社会情感能力的差异化影响，一定程度上弥补现有理论在“关系作用强度”这一问题上阐述不足的缺憾，有助于拓展和丰富相关理论内涵。这些发现提示我们，教育者应注意引导学生深刻认识和谐人际关系特别是同伴关系的重要意义，准确发现自身在人际交往中的优势与不足，学会巧妙化解人际间的摩擦与冲突，以此构建和维护和谐的人际环境。此外，学校也可开展多种形式的家校合作，引导家长认真倾听孩子的想法，以平等的姿态与孩子共同协商问题的解决方案，营造良好的家庭氛围。

其次，本研究发现聚焦关系的社会情感能力课程干预虽未直接提升学生的社会情感能力，但可以发挥“保护”效应，避免其因不利环境干扰而降低，与假设2预期一致。从控制班学生社会情感能力的发展趋势来看，自然状态下，学生社会情感能力发展呈下降态势。这与已有研究结果相一致[6]，其因为可能在于社会情感能力具有较强的情境依赖性，学生的情绪管理、换位思考、理性决策等能力会因学业竞争加剧、学业压力加大而波动性下降。本研究提示我们，通过社会情感能力课程学习项目，帮助学生认识和发展各种社会情感技能，有助于缓解学业压力、家庭期望过高等产生的负面影响，对中学生社会情感能力的维持甚至发展起到保护效应。本研究以“关系育人”为核心视角，采用较为严谨的团体干预设计，首次从实证层面检验了人际环境对青少年社会情感能力的因果效应。该发现不仅为关系性存在理论提供了强有力的实证支持，弥补了既有研究多为理论思辨或相关分析的局限，而且为社会情感能力的培育实践提供范式参考，为后续相关研究提供可操作、可复制的路径借鉴。

最后，本研究还发现，聚焦关系的社会情感能力课程干预有助于提升学生对同伴关系和亲子关系质量的主观认知与评价。这可能是因为，通过优化学生对人际关系的认知、强化其关系管理技能，不仅能够引导学生更深刻地理解教师与父母的“良苦用心”，而且有效提升其人际交往技能，从而促进良好人际互动，减少人际冲突的发生。这提示我们，关注青少年社会情感能力的培育和提升，不仅契合全球对青少年非认知能力发展的普遍关注，而且有助于构筑青少年心理发展的防护屏障，全面促进学生的人际和谐、社会适应和心理健康等。

本研究存在一定的局限。研究对象均来自某所中学，代表性有限，且所得结论无法推广至其他年龄段群体。未来研究可进一步扩大取样的区域范围和年龄范围，从而提升研究结论的生态效度与普适性。尽管如此，本研究有助于深化人们关于“关系影响发展”的理论认识，提示“情感育人”的关键不在于直接向学生传授情感技能，而在于育“关系”——通过优化学生置身其中的亲子、同伴关系网络，提升其关系认知与管理能力，能够为学生社会情感能力的发展构筑一道坚实的防护屏障。该研究不仅契合国际、国内教育改革趋势，弥补传统教育“重认知、轻情感”的不足，也为初中生社会情感能力培育提供新的路径指向——从“提升技能”转向“优化关系”，助力深化素质教育、促进学生全人发展。

五、结论

不同关系类型对学生社会情感能力的预测力不同，其中同伴关系的预测效力最强，亲子关系次之，师生关系虽与社会情感能力显著正相关，但未表现出独立预测效应。聚焦关系认知与关系管理的社会情感能力团体干预，不仅能够发挥保护作用，避免学生的社会情感能力因不利环境影响而下降，还可有效提升其对同伴关系与亲子关系质量的主观认知和评价，进而改善个体所处的关系生态质量。

参考文献

[1] Durlak J A, et al. Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice [M]. 2015: 5-7, 549-563.

[2] 毛亚庆，杜媛，张婉莹，等。培养有温度的学生：学校推进社会情感学习的实践框架及策略 [J]. 中小学管理，2024, (6): 10-14.

[3] Immordino-Yang M H, Darling-Hammond L, Krone C R. Nurturing nature: How brain development is inherently social and emotional, and what this means for education [J]. Educational Psychologist, 2019, 54 (3): 185-204.

[4] 屈廖健，孙怡琳，谭笑。国际视域下学生社会情感能力研究：测评工具、学习项目与成因效应 [J]. 苏州大学学报 (教育科学版), 2025, 13 (5): 113-128.

[5] Osher D M, et al. Advancing the Science and Practice of Social and Emotional Learning: Looking Back and Moving Forward [J]. Review of Research in Education, 2016, (1): 644-681.

[6] 毛亚庆，杜媛，易坤权，等。基于学生社会情感能力培养的学校改进——教育部 - 联合国儿童基金会“社会情感学习”项目的探索与实践 [J]. 中小学管理，2018, (11): 31-33.

[7] Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments by nature and design [M]. 1979.

[8] Hanish L D, Martin C L, Miller C F, et al. Social harmony in schools: A work for understanding peer experiences and their effects [M]//Handbook of social influences in school contexts. Routledge, 2016: 48-62.

[9] 蒲蕊，崔晓楠，钱佳。家校合作如何影响留守儿童社会情感能力发展 [J]. 教育研究，2024, 45 (6): 101-114.

[10] 徐雷，宁波。全球视野下提升学生社会情感能力的学校管理与课程实践 [J]. 比较教育学报，2025, (2): 78-94.

[11] Gergen K J. Relational Being: Beyond Self and Community [M]. Oxford: Oxford University Press, 2009: 5, 17, 38, 40, 46, 62, 102, 204-205, 243, 248.

[12] 杜媛，毛亚庆。基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究 [J]. 教育研究，2018, 39 (8): 43-50.

[13] 郝毅，董艳，吴楠。青少年“社会情感能力”研究的历程检视和实践展望——基于 2008—2023 年 63 篇期刊文献的分析 [J]. 教育科学研究，2024, (6): 82-89.

[14] 李大印，张顾文。家校合作何以影响高中生社会情感能力——基于 SESS 2019 调查数据的实证分析 [J]. 湖南师范大学教育科学学报，2022, 21 (5): 52-61.

[15] 袁振国，黄忠敬，李婧娟，等。中国青少年社会与情感能力发展水平报告 [J]. 华东师范大学学报 (教育科学版), 2021, 39 (9): 1-32.

[16] 黄忠敬，黎佳。助力学生社会与情感能力发展的三驾马车：同伴关系、师生关系和家庭关系 [J]. 教育发展研究，2025, 45 (10): 16-27.

[17] 戚志远，齐正昊，韩文耕，等。父母控制同伴关系和初中生亲社会行为的关联 [J]. 中国学校卫生，2024, 45 (11): 1614-1618.

[18] 时勘，李晓琼，黄杰。应对校园欺凌：社会情绪能力的干预研究 [J]. 心理学探新，2022, 42 (5): 443-450.

[19] 朱新鑫。特拉华社会情绪能力量表中文版的信效度研究 [D]. 长沙：湖南师范大学，2016.

[20] Wang Q, Pomerantz E M, Chen H. The role of parents' control in early adolescents' psychological functioning: A longitudinal investigation in the United States and China [J]. Child Development, 2007, 78 (5): 1592-1610.

[21] 杨盼盼，周颖，刘俊升。父母心理控制与亲子关系质量的关系：儿童获益解释的调节作用 [J]. 中国临床心理学杂志，2016, 24 (5): 909-912.

[22] 苏洁，朱丽华，李莎，等。特拉华校园氛围量表 (学生卷) 中文版再修订 [J]. 中国临床心理学杂志，2021, 29 (3): 544-548, 553.

[23] Mitic M, Woodcock K A, Amering M, et al. Toward an integrated model of supportive peer relationships in early adolescence: A systematic review and exploratory -analysis [J]. Frontiers in Psychology, 2021, 12: 589403.

郭纪标

通讯地址：上海市闵行区虹莘路1888号

邮编： 201102

联系电话： 13917332299

邮箱：13917332299@139.com