初中生压力知觉对学习倦怠的影响：自我同情的中介作用及写作干预研究

                             初中生压力知觉对学习倦怠的影响：自我同情的中介作用及写作干预研究
作者姓名：李颖
作者单位：山东省淄博市张店区重庆路中学
邮编：255300
文章摘要：为探讨初中生自我同情、学习倦怠与压力知觉的关系，并检验写作干预对改善学生心理状态的效果，采用问卷法对1800名初一、初二学生进行问卷调查。根据前测结果，筛选出106名存在高学习倦怠、高压力知觉且低自我同情的临界学生，实施为期8周的结构化写作干预，采用前测-后测配对设计评估干预效果。结果表明：（1）自我同情与学习倦怠、压力知觉呈显著负相关，学习倦怠与压力知觉呈显著正相关；（2）干预后，学生自我同情水平显著提升，学习倦怠与压力知觉得分显著下降；（3）在自我同情提升效果上，初二学生优于初一学生。研究表明，写作干预能有效提升初中生自我同情水平，缓解学习倦怠与压力知觉，可作为学校心理健康教育的有效手段进行推广。

        一、引言
        初中阶段正值青少年身心发展的关键转折期。这一时期的个体既面临生理上的急剧变化，也承受着“心理断乳”与学业竞争加剧的双重压力[1]。随着升学竞争的日益激烈，初中生的课业负担持续加重，考试焦虑、学习动力下降、情绪耗竭等问题日益凸显，学习倦怠已成为学校心理健康教育关注的重点问题[2]。与此同时，长期的学习压力会导致个体对压力事件的主观评估敏感化，即产生高水平的压力知觉，进而对学生的心理健康造成持续损害[3]。因此，探寻能够有效缓解学习倦怠与压力知觉的内在保护性因素，并开发适合校园推广的干预方案，具有重要的理论价值与实践意义。
        自我同情是积极心理学的重要构念，指个体以友善、理解的态度对待自身的痛苦、失败或不足，认识到困境是人类共通经验，并以正念的方式保持对情绪的觉察[4]。与自尊依赖于外部评价和成功体验不同，自我同情是一种相对稳定且不依赖于外部条件的内在心理资源[5]。研究表明，高自我同情的青少年在面对学业挫折时更能保持情绪平衡，减少自我批判与回避行为，从而有效降低学习倦怠水平[6]。在压力应对方面，自我同情能够缓冲压力事件对心理健康的负面影响，其作用机制在于改变个体对压力事件的认知评价与情绪反应[7]。

        近年来，国内学者开始关注初中生群体中自我同情、学习倦怠与压力知觉的关系。郝伊佳的研究发现，心理一致感（与自我同情密切相关）在领悟社会支持与压力知觉之间起中介作用[8]。王嘉慧等以研究生为对象的研究表明，自我同情在压力知觉与心理健康之间具有调节作用，并能缓冲学习倦怠的中介路径[7]。然而，现有研究多集中于两两关系的探讨或横断面的相关分析，对三者整体作用机制的考察仍显不足，且缺乏针对初中生群体的本土化干预研究。
        写作干预作为一种表达性干预技术，通过引导个体书写经历、表达情感、重构认知，在情绪调节与认知改善方面展现出良好潜力[9]。相比团体心理辅导，写作干预具有操作简便、成本低廉、易于大规模实施的优点，更符合我国学校心理健康教育的现实需求。但结构化写作干预在初中生群体中的应用效果仍有待实证检验，不同年级学生的干预效果是否存在差异也需进一步探究。
        基于此，本研究拟以初一、初二年级学生为研究对象，系统考察自我同情、学习倦怠与压力知觉的关系，并设计实施结构化写作干预方案，通过前测-后测设计检验干预效果，为初中学校开展心理健康教育提供理论依据与实践路径。具体研究假设如下：（1）初中生自我同情与学习倦怠、压力知觉呈显著负相关，学习倦怠与压力知觉呈显著正相关；（2）结构化写作干预能显著提升学生自我同情水平，降低学习倦怠与压力知觉；（3）干预效果存在年级差异，初二学生获益可能优于初一学生。
        二、研究方法
        （一）研究对象
        随机选取选取淄博市若干所中学的初一、初二年级1800名学生为研究对象，进行调查研究。其中各年级学生人数基本相近，男生与女生之间的人数基本相近。发放问卷1800份，剔除无效问卷46份，共收回有效问卷1754份，有效回收率97.44%。其中男生889人，女生865人。
        依据前测数据，采用以下标准筛选干预对象：（1）学习倦怠总分>常模均值+1个标准差；（2）压力知觉总分>常模均值+1个标准差；（3）自我同情总分<常模均值-1个标准差。同时满足上述三项标准者纳入干预组。共筛选出106名学生，其中初一46人（男25，女21），初二60人（男32，女28）。所有参与者均无严重心理疾病史，学生及家长均签署知情同意书，承诺全程参与干预活动。
        （二）研究工具
        1.初中生学习倦怠问卷
        参考连榕等编制的《大学生学习倦怠量表》[10]，结合初中生特点进行修订。问卷共16题，采用5级李克特量表方法点计分，该量表共包含16个题目，包含情绪耗竭、学业疏离、成就感降低三个维度。总分为各项得分相加之和，总分越高表示学习倦怠程度越严重。验证性因素分析显示问卷结构效度良好，（χ²/df=2.35，RMSEA=0.06，CFI=0.91，TLI=0.90）。本研究中问卷的Cronbach‘s α系数为0.87，各维度α系数在0.78--0.85之间。
        2.初中生压力知觉问卷
        在杨廷忠修订的《中文版压力知觉量表》[11]基础上，结合初中生认知特点进行语言调整。问卷共10题，采用5点计分（0=从未，4=总是），包含压力失控感和压力紧张感两个维度。总分为各项得分相加之和，总分越高表示个体感知到的压力水平越高。验证性因素分析显示问卷结构效度良好（χ²/df=2.12，RMSEA=0.05，CFI=0.93，TLI=0.92）。本研究中Cronbach‘s α系数为0.83，各维度α系数分别为0.79和0.81。
        3.初中生自我同情问卷
        以Neff（2003b）编制的《自我同情量表》[11]为基础，参考宫火良等（2014）[13]的修订版本，结合初中生阅读理解水平进行适应性调整。问卷共26题，采用5级李克特量表方法点计分，该量表共包含28个题目，包含自我友善、共同人性、正念三个维度。总分为各项得分相加之和，总分越高表示自我同情水平越高。验证性音速分析显示问卷结构效度良好（χ²/df=2.28，RMSEA=0.06，CFI=0.92，TLI=0.91）。本研究中Cronbach‘s α系数为0.90，各维度α系数在0.82—0.88之间。
       （三）研究程序
        1.前测与干预对象筛选
        由经过统一培训的心理健康教师担任主试，以班级为单位进行集体施测，统一指导语，当场回收问卷。施测前向学生说明研究目的，强调匿名填写与保密原则。回收问卷后剔除无效问卷，录入数据建立学生心理档案，并依据筛选标准确定干预对象。
        2. 干预方案设计与实施
        对106名干预对象开展为期8周的结构化写作干预，每周实施两次（上午和各一次），每次20分钟，由学校心理健康教师在固定教室统一组织。干预方案借鉴表达性书写范式[9]及自我同情培养框架[14]，将两种不同类型的写作任务有机结合，以强化自我同情的培育效果。
        上午写作任务采用自我同情引导式写作，旨在通过结构化提示帮助学生建立自我关怀的思维模式。具体流程为：学生首先回忆或想象一件近期令其苦恼的学业或人际事件，然后依据以下三个提示依次书写：（1）“像安慰好朋友一样安慰自己”--引导学生以对待朋友的温暖态度对待自己，练习自我友善；（2）“告诉自己这很正常”--引导学生认识到困难是人人都会经历的普遍现象，激活共同人性感；（3）“给自己一个理解的拥抱”--鼓励学生以宽容、理解的视角看待事件，培养正念觉察与自我接纳。上午写作聚焦于情绪表达与认知重构，是干预的核心成分。
        下午写作任务采用日常活动记录，要求学生以日记形式客观记录昨日、今日及明日的具体活动（如起床、吃饭、学习、运动等），仅描述事实，不涉及想法与情绪。该任务作为一种中性对照活动，旨在帮助学生从情绪沉浸中暂时抽离，回归日常生活觉察，同时与上午的自我同情写作形成对比，凸显上午干预的独特性。
        整个干预期间，上午与下午的写作任务内容保持不变，每周重复进行，以强化训练效果。
        3.后测
        干预结束8周后，使用与前期完全相同的问卷对106名干预对象进行后测，由原主试以小组形式组织施测，现场回收问卷，有效回收率100%。
       （四）数据处理
        使用Excel、SPSS26.0软件对收集的数据进行描述性、相关、t检验、回归检验处理。
        三、结果与分析
        （一）共同方法偏差检验
        采用Harman单因子分析法来检验问卷是否存在共同方法偏差，结果显示，结果显示，特征值大于1的因子共12个，第一个因子解释的总变异量为18.63%，小于40%的临界值，表明该样本不存在严重的共同方法偏差。
        （二）描述统计和相关分析
        相关分析结果如表1所示，自我同情与学习倦怠呈显著负相关（r=-0.48，P<0.01），与压力知觉亦呈显著负相关（P<0.01）；学习倦怠与压力知觉呈显著正相关（P<0.01）。三个变量两两相关均达到显著水平，为后续干预研究提供了基础。
                                                      表1 各变量的描述统计与相关分析结果（N=1754）

 注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001，下同。
        （三）写作干预前后各变量得分的比较
        对106名干预对象前测、后测得分配对样本t检验，结果如表2所示。干预后，学生自我同情得分显著提高（t=-12.35，P<0.01），学习倦怠得分显著下降（t=15.68，P<0.01），压力知觉得分也显著下降（t=13.24，P<0.01）。效应量Cohen‘s d分别为1.20、1.52和1.29，均属大效应，表明写作干预效果显著。
                                    

                                               表2 干预前后各变量得分配对样本检验结果（N=106）

        （四）不同年级干预效果的差异比较
        以干预前后测得分差值作为干预效果指标，对初一、初二学生进行独立样本t检验，结果如表3所示。在自我同情提升方面，初二学生的提升幅度显著大于初一学生（t=-3.21，P<0.01），效应量Cohen‘s d=0.64，属中等效应。在学习倦怠与压力知觉的改善方面，初二学生下降幅度略大于初一学生，但差异未达统计显著水平（P>0.05）。
                                                        

                                                                  表3 不同年级干预效果差异比较

        四、讨论
        本研究探讨了初中生自我同情、学习倦怠与压力知觉的关系，并检验写作干预对改善学生心理状态的效果，得到一些有价值的发现。
        1.自我同情与学习倦怠、压力知觉的关系
        本研究发现，初中生自我同情与学习倦怠、压力知觉呈显著负相关，学习倦怠与压力知觉呈显著正相关，与已有研究结论一致[6][7]。这一结果从实证角度验证了自我同情作为内在心理保护因素的作用机制。
        从理论层面分析，自我同情的保护作用可通过压力认知交互作用理论加以解释[15]。高自我同情的个体在面对学业挫折时，能以更友善、非评判的态度对待自身不足（自我友善维度），将困境视为人类共通经验而非个人独有的失败（共同人性维度），并以正念的方式觉察情绪而不被其淹没（正念维度）。这种积极的认知评价模式能够改变个体对压力事件的初级评估（降低威胁感知）与次级评估（增强应对资源的感知），从而降低压力知觉水平[4]。同时，自我同情能够阻断压力向学习倦怠转化的路径。学习倦怠的核心是情绪耗竭与学业疏离，而高自我同情的个体能够通过自我关怀的“内在对话”及时补充情绪资源，避免陷入耗竭状态；也能以更包容的态度看待学习过程中的起伏，维持学习投入与价值感。
        本研究中学习倦怠与压力知觉的强正相关，提示二者可能形成恶性循环。高压力知觉使学生对学习任务产生过度紧张与回避倾向，加速情绪资源的耗竭；而学习倦怠导致的动机减退与效能感下降，又会削弱学生应对学业挑战的信心，使其更容易将日常学习任务感知为难以承受的压力[16]。这一循环的打破，有赖于自我同情等内在保护因素的介入。
        2.写作干预的有效性及其作用机制
        为期8周的结构化写作干预显著提升了学生的自我同情水平，并同步降低了学习倦怠与压力知觉，干预效应量均达大效应水平（d=1.20-1.52），表明写作干预在初中生群体中具有良好的应用效果。这一结果验证了表达性书写在情绪调节与认知重构方面的有效性[9]，也为自我同情的可塑性提供了新的实证支持[14]。
        写作干预的起效机制可从以下几个层面加以理解：
        第一，情绪宣泄与容纳机制。 干预初期的自由书写为学生提供了一个安全、私密的表达空间，使其能够将压抑的负面情绪外化。这种情绪宣泄本身具有治疗作用，能够降低情绪唤醒水平，缓解紧张与焦虑[17]。更重要的是，书写过程帮助学生识别、命名自己的情绪，提升了情绪觉察能力，这是自我同情中“正念”维度的核心要素。
        第二，认知重构与意义建构机制。 干预中期的反思性书写引导学生对学业挫折进行客观归因，关注自身努力与进步，这一过程实质上是认知重构的训练。通过书写，学生逐渐从“我太差了”“我怎么这么笨”的自我批判模式，转向“这次失败教会了我……”“我在……方面有进步”的成长型思维模式。同时，“如果我的朋友遇到同样问题，我会如何安慰他/她”的书写练习，巧妙地运用了观点采择策略，帮助学生外化出对自己友善的声音，直接培养了自我友善的思维习惯。
        第三，自我疏离与整合机制。 书写本身创造了一种“自我疏离”的心理距离，使学生能够以旁观者的视角审视自己的经历与情绪。这种适度的心理距离有助于降低对负面事件的沉浸式反刍，促进对经历的整合性理解。干预后期的自我鼓励信、应对方式总结等书写任务，进一步强化了这种整合过程，帮助学生将痛苦经历转化为成长资源。
        3.干预效果的年级差异
        本研究发现，在自我同情提升效果上，初二学生显著优于初一学生，效应量为中等水平（d=0.64）。这一结果可能与不同年级学生的认知发展水平及心理需求特点有关。
        初二学生正处于形式运算思维发展的关键期，抽象逻辑思维能力显著增强[1]。他们能够更深入地理解自我同情的抽象理念（如“共同人性”“正念觉察”），并将书写任务中涉及的认知重构策略内化为自身的思维习惯。此外，初二学生经过一年的初中生活适应，对学业压力的体验更为深刻，对缓解压力的内在需求也更迫切，因此参与干预的动机更强，投入度更高。
        初一学生则更多地从干预中获得情绪宣泄与即时支持方面的益处。他们在书写中倾向于描述具体事件与情绪感受，对抽象的认知反思任务可能需要更多引导与支持。这提示在设计和实施干预时，应充分考虑学生的年级特点：对初一学生可侧重情绪表达训练与行为指导，采用更具体、趣味化的活动形式；对初二学生则可增加认知重构与自我探索的深度，引导其进行更深入的反思与整合。
         五、结论
        1.初中生自我同情与学习倦怠、压力知觉呈显著负相关，学习倦怠与压力知觉呈显著正相关。自我同情作为内在心理保护因素，能够缓冲学业压力对心理健康的负面影响。
        2.为期8周的结构化写作干预能有效提升初中生的自我同情水平，降低学习倦怠与压力知觉，干预效应量达到大效应水平。写作干预是一种可行、有效的本土化心理干预手段。
        3.写作干预效果存在年级差异。在提升自我同情水平上，初二学生获益显著优于初一学生，提示干预方案的设计与实施需考虑学生的认知发展水平与心理需求特点。
        六、教育建议与研究展望
        （一）教育建议
        本研究基于对初中生自我同情、学习倦怠与压力知觉关系的系统考察，以及结构化写作干预效果的实证检验，提出以下教育建议，旨在为初中学校开展心理健康教育提供实践路径。
        1.将自我同情培养纳入学校心理健康教育课程体系
        本研究发现，自我同情与学习倦怠、压力知觉呈显著负相关，是保护初中生心理健康的重要内在资源。因此，学校应将自我同情培养作为心理健康教育的重要内容，纳入常规课程体系。具体而言，可在心理健康教育课中设置“认识自我同情”“学会善待自己”“压力中的自我关怀”等专题模块，系统讲解自我同情的理念与价值。教学方式上，可采用体验式学习策略，引导学生通过角色扮演、情景模拟、小组讨论等形式，练习以友善态度对待自身不足，识别并调整自我批判的思维模式。
        2.推广结构化写作干预作为常规心理支持手段
        （1）面向全体学生的预防性应用。可将写作干预简化为“情绪日记”或“成长记录”等形式，作为日常心理健康教育活动进行推广。教师可根据学生年龄特点调整写作主题，如对初一学生侧重情绪识别与表达，对初二学生增加认知反思与自我探索的内容。每周安排1—2次写作时间，由班主任或心理教师进行适当引导，帮助学生养成自我关怀的思维习惯。
       （2）与其他心理健康教育活动整合。写作干预可与团体心理辅导、主题班会、心理讲座等形式有机结合。例如，在团体辅导中融入写作任务，通过书写加深体验；在主题班会中分享优秀写作作品，营造共同人性的氛围；在心理讲座后布置反思性写作，促进理念的内化与应用。
         3.优化干预实施策略，关注年级差异
本研究发现，写作干预在提升自我同情水平上存在显著年级差异，初二学生获益优于初一学生。这一结果提示，在设计和实施干预方案时，需充分考虑学生的认知发展水平与心理需求特点。针对初一学生，侧重情绪表达与行为指 导；初二学生，增加认知重构与自我探索的深度。
        4.构建家校协同的支持性成长环境
学生心理健康的维护，离不开家庭与学校的协同努力。学校应通过家长学校、专题讲座、家长会等形式，向家长普及自我同情的理念与价值，引导家长认识到：过度强调成绩、频繁的批评比较，会加剧孩子的自我批判与压力感知；而理解、接纳、鼓励的教养方式，则有助于孩子形成善待自我的内在模式。
        （二）研究展望
        本研究干预对象仅限于高压力-高倦怠-低自我同情的临界群体，研究结论向普通学生群体的推广需谨慎。未来可探索写作干预在普通学生群体中的预防性应用效果。
        本研究的干预方案虽具结构化特点，但不同学生对写作任务的适应性存在差异。未来可探索个性化干预的可能性，根据学生的心理特点与需求，提供差异化的书写主题与指导策略。此外，可尝试将写作干预与正念训练、团体辅导等其他干预形式相结合，探索综合干预的增效作用。

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【本文系淄博市张店区教育科学规划2025年度重点课题“积极心理学视角下六年级心理健康教育校本课程开发的实践研究”（2025KT182）阶段性成果】