核心自我评价对初中生自伤行为的影响： 述情障碍的中介作用与认知重评的调节作用

核心自我评价对初中生自伤行为的影响：
述情障碍的中介作用与认知重评的调节作用
张帅1，周旭升1，张慧杰1
（沈阳师范大学教育科学学院，沈阳110034）

2023年辽宁省教育厅人文社会科学项目《从技术赋能到协同育人：新时代中小学生心理健康教育路径研究》

（课题号：JYTMS20231680）

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邮编：110034

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       摘要：为探讨核心自我评价对初中生自伤行为的作用机制，采用核心自我评价量表、多伦多述情障碍量表、青少年自我伤害量表、认知重评量表对489名初中生进行调查。结果表明：（1）初中生核心自我评价与述情障碍呈显著负相关、与自伤行为呈显著负相关、与认知重评呈显著正相关；述情障碍与认知重评呈显著负相关、与自伤行为呈显著正相关；认知重评与自伤行为呈显著负相关（2）述情障碍在核心自我评价与自伤行为之间起部分中介作用；（3）认知重评在中介模型的前半段有显著的负向调节作用。研究结论：核心自我评价不仅直接对初中生自伤行为产生影响，还可以通过述情障碍间接影响自伤行为，且中介路径受到认知重评的调节。
【关键词】核心自我评价；自伤行为；述情障碍；认知重评；初中生

一、引言
        非自杀性自伤行为简称“自伤行为”，是指个体在没有自杀意图的情况下，出于非社会认可的目的，直接、有意且重复性地对身体组织造成轻度至中度的伤害[1]。常见表现包括但不限于皮肤切割、烧灼、撞击硬物及刻意阻止伤口愈合等行为。青少年时期是个体身心发展的重要阶段,也是自伤行为的高发时期， 分析发现中国青少年非自杀性自伤检出率为21.9%[2]，且发病率呈逐年上升的趋势[3]。初中阶段正处于青春期中自我意识觉醒、情绪波动较大、认知模式尚未完全定型的特殊阶段。生理与心理的快速交织变化，易使其陷入内心冲突，进而可能通过自伤行为这种不当方式来排解痛苦感受[4]。自伤行为不仅会对初中生的身体健康造成直接伤害，还会影响其学业表现、人际关系与人格发展，甚至增加自杀意念与自杀行为的发生概率[5]。因此，本文将系统探讨初中生自伤行为的影响因素与内在作用机制，这对于制定针对性的干预策略、保障青少年心理健康具有重要的理论价值与实践意义。
       核心自我评价作为人格心理学领域的重要构念，是个体对自身能力、价值、胜任力与控制点的总体性、基础性评价，贯穿于个体认知、情绪与行为的全过程[6]。初中生的核心自我评价正处于逐步形成与稳定的阶段，其对自身的认知与评价直接影响其应对负面事件的方式、情绪体验的强度以及行为选择的倾向[7]。体验-回避模型指出，当个体遭遇外部事件诱发消极情绪却缺乏有效调节策略时，可能转向自我伤害行为以寻求短暂解脱[8]。这种通过躯体疼痛转移心理痛苦的即时效应，会强化行为本身的正向反馈，促使个体将自伤固化为应对情绪危机的惯性模式，最终形成无需意识参与的自动化逃避路径。已有研究表明，核心自我评价较低的青少年更易产生自卑、无助、自我否定等负面认知，难以有效应对生活中的压力与挫折，进而可能出现各类适应不良行为，自伤行为便是其中的典型表现之一[9]。而核心自我评价较高的青少年，往往具备更强的自我接纳能力与心理韧性，能够更积极地看待自身与环境，从而减少自伤等伤害性行为的发生[10]。综上，本研究提出假设1：核心自我评价可以预测初中生自伤行为。
       述情障碍又称“情感表达不能”，指个体难以识别、描述自身情绪，且缺乏幻想能力、情感体验较为平淡的心理特质，其核心特征是情绪认知与表达的缺陷[11]。研究表明，核心自我评价与述情障碍二者间关系密切，持有消极核心自我评价的个体通常具有更高的社交焦虑水平[12]，这会让其面对社交情境感到过分的恐惧和担忧，同时伴随着回避人际交往的行为[13]，导致情绪发展和实践的机会减少，情绪表达和辨别的能力发展受限，进而发展成述情障碍[14]。此外，述情障碍还被认为是非自杀性自伤的风险因素之一[15]。自伤的情绪调节模型认为，高述情障碍个体在感知、理解和接受情绪上出现问题，同时缺乏对情绪合理调节的能力，因此更倾向于通过自伤行为等非适应的方式来减少情绪带来的痛苦体验[16]。既往证据表明，相较于非述情障碍者，述情障碍个体常面临和体验更多的负性情绪[17]，而自伤行为可通过注意转移和自我惩罚的方式帮助个体回避这种负性情绪体验[18]。综上，本研究提出假设2：述情障碍在核心自我评价和初中生自伤行为之间起到中介作用。
       认知重评是情绪调节的重要认知策略，指个体在面对引发情绪反应的刺激时，通过改变对刺激事件的认知解读方式，来调整自身的情绪体验与行为反应[19]。根据情绪调节的认知理论，认知重评作为一种积极的情绪调节策略，能够帮助个体重构对负面事件的认知，减少负面情绪的产生与持续时间，进而影响个体的心理状态与行为选择[20]。具体而言，对于核心自我评价较低的初中生，若其能够熟练运用认知重评策略，在面对自我否定、挫折等负面情境时，能够主动调整认知视角，客观看待自身的不足与困境，减少消极认知的影响，那么其对自身情绪的识别与描述能力可能会得到提升，从而降低述情障碍的发生概率[21]；反之，若核心自我评价较低的初中生缺乏认知重评能力，无法有效调整负面认知，就会进一步强化自我否定的信念，加剧情绪认知与表达的缺陷，进而加重述情障碍的程度[22]。而对于核心自我评价较高的初中生，其本身就具备较为积极的认知模式，认知重评策略的运用可能会进一步巩固其积极的自我认知，帮助其更好地应对情绪问题，从而进一步减少述情障碍的发生。认知重评是一种先行关注策略，存在于情绪产生的早期[23]，所以核心自我评价对述情障碍的影响，可能会受到认知重评的调节作用。综上，本研究提出假设3：认知重评在核心自我评价和述情障碍之间起调节作用。
       本研究结合已有研究成果与相关心理学理论，聚焦初中生群体，探讨核心自我评价对自伤行为的影响，并重点分析述情障碍的中介作用以及认知重评在核心自我评价与述情障碍之间的调节作用（模型图如图1所示），旨在揭示核心自我评价影响初中生自伤行为的内在机制，为初中生自伤行为的预防与干预提供科学的理论依据与实践指导。

二、研究方法
（一）研究对象
       本研究对辽宁省某所初中进行方便取样，共调查初中生530人，对回收的数据严格筛查，获得有效数据489份，有效回收率为92.26%。人口学变量信息如表1所示：

（二）研究工具
1.核心自我评价量表（CSES）
       采用杜建政等人修订的核心自我评价量表[6]，由10个题目组成，其中第2、3、5、7、8、10题为反向计分题，采用Likert 5点计分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”。在本次施测中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.808。
2.自伤行为量表（ASHS）
       采用冯玉修订的青少年自我伤害问卷[24]，该量表问卷包括18个题项和1道开放式问题（本研究中无人作答开放式题目），运用自伤行为发生的次数与对应伤害程度的乘积来量化评估，自我伤害次数分为4个等级，对身体平均伤害程度分为5个等级，其中总分越高表明自伤行为的严重程度越高。在本次施测中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.762。
3.多伦多述情障碍量表（TAS-20）
      采用蚁金瑶等人修订的多伦多述情障碍量表[25]，共设置20个题项，采用Likert5点计分法，每题赋值1至5分，分别代表从“完全不同意”到“完全同意”的递进程度，满分100分，得分越高述情障碍症状越严重。在本次施测中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.87。
4.认知重评量表（ERS）
       采用王力等人编制的情绪调节量表中的认知重评维度部分[26]，共计包含7个题目，量表采用了Likert式7点计分法，用以测量被试对某一陈述从“完全不同意”到“完全同意”的连续态度变化。在本次施测中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.934。
（三）数据处理
       采用 SPSS 27.0 进行数据处理和统计分析，包括共同方法偏差检验、描述统计以及相关分析。然后采用SPSS 宏程序 PROCESS 中的模型4进行中介效应检验，采用模型7进行有调节的中介效应检验。
三、研究结果
（一）共同方法偏差检验
       采用Harman单因子检验方法进行共同方法偏差检验，结果表明共有15个因子的特征值大于1,其中第一个因子解释的变异量为22%，小于40%的临界标准，因此不存在严重的共同方法偏差问题[27]。
（二）描述性统计和相关分析
       核心自我评价与述情障碍、自伤行为呈显著负相关，与认知重评呈显著正相关；述情障碍与认知重评之间呈显著负相关，与自伤行为呈显著正相关。认知重评与自伤行为呈显著负相关。结果如表2所示。

（三）述情障碍的中介效应检验
        采用SPSS的宏程序PROCESS（版本4.1，模型4）分析述情障碍在核心自我评价和自伤行为之间的中介效应。分析之前将变量进行标准化处理，在控制了性别、年级等人口学变量的情况下，中介效应的分析结果如表3所示。方程1表明，核心自我评价对自伤行为具有显著的负向预测效应（β=-0.15,t=-5.47,p<0.001）。其次，在方程2中核心自我评价对述情障碍具有显著负向预测效应（β=-0.54,t=-14.22,p<0.001）。最后，在方程3中核心自我评价对自伤行为有显著负向预测效应（β=-0.09,t=-2.76,p<0.001）；述情障碍对自伤行为具有显著正向预测效应（β=0.11,t=3.48,P<0.001）。Bootstrap分析各条路径效应量见表4。核心自我评价→述情障碍→自伤行为中介路径的中介效应显著（β=-0.06,SE=0.02,p<0.001），其95%置信区间为[-0.11，-0.01]，置信区间内不包含0，所以可以认为述情障碍在核心自我评价和自伤行为的路径中存在部分中介作用。中介效应在总效应中的占比为40%，假设2得到验证。

（三）有调节的中介效应检验
       采用PROCESS（版本4.1，模型7），检验认知重评对中介模型前半段路径的调节效应，分析结果见表5，检验结果见表6。认知重评与核心自我评价的交互作用对述情障碍具有显著的负向效应（β=-0.08,t=-2.61,p<0.01）。进一步简单斜率分析如图2所示：在认知重评处于低分组时，核心自我评价对述情障碍的负向作用不显著（β=-0.06,t=-1.16,p>0.05）；当认知重评得分处于适中时，核心自我评价对述情障碍的负向作用显著（β=-0.12,t=-2.57,p<0.05）；在认知重评处于高分组时，核心自我评价对述情障碍的负向作用显著（β=-0.2,t=-3.51,p<0.001）。假设3得到验证。

四、讨论
        本研究以初中生自伤行为为切入点，基于“认知-情绪-行为”整合框架，验证了“核心自我评价→述情障碍→自伤行为”的中介模型，并明确认知重评对中介模型前半段的调节作用。该结果有助于深入理解初中生自伤行为的影响因素及内在机制，更对自伤行为的预防和干预提供了新的视角。
（一）核心自我评价对自伤行为的预测作用
       本研究发现核心自我评价对自伤行为的负向预测作用，这与以往研究一致[28]。根据自我差异理论，当个体的实际自我与理想自我之间存在显著差距时，会产生情绪困扰[29]。核心自我评价较低的个体，其实际自我与理想自我的差距感知更为显著，这种持续的自我认知冲突需要消耗大量的心理资源来维持平衡[30]。当可用资源耗竭时，自伤行为可能作为一种代偿性的自我调节策略出现——通过制造身体疼痛来转移对心理痛苦的注意力，或通过身体标记来获得对失控自我感的暂时掌控[31]。这一发现扩展了自伤行为的理论解释，提示未来的干预不仅需要关注表面的自我评价提升，更应帮助青少年建立更具弹性、更具整合性的自我系统，以减少对代偿性调节策略的依赖。
（二）述情障碍的中介作用
       本研究发现述情障碍在核心自我评价与自伤行为间存在部分中介作用，揭示了自伤行为存在情绪加工过程中关键点。这一发现支持了提出的具身情绪理论，即情绪本质上是身体与认知的整合体验[32]。对于述情障碍水平较高的青少年，情绪信息在从认知表征到语言表达的转化过程中遇到了系统瓶颈。低核心自我评价产生的负面情绪无法通过语言符号系统得到有效表征和加工，从而滞留在前语言的身体感受层面[33]。这种“被困住”的情绪能量需要寻找其他出口，而自伤行为恰好提供了一个直接的身体-情绪对话通道。从神经科学视角看，述情障碍可能与岛叶-前扣带回皮层的功能连接异常有关，这一环路负责整合内感受信号与情绪意义[34]。当这一整合过程受阻时，个体可能更倾向于通过外显的身体操作（如自伤）来处理内在的不适感。这一机制解释不仅说明了为什么述情障碍会导致自伤，更重要的是揭示了情绪加工过程中认知与身体表征脱节的具体节点，为针对性的神经反馈训练或身体取向心理治疗提供了理论依据。
（三）认知重评的调节作用
       本研究还发现认知重评调节中介路径的前半段。根据维果茨基的社会文化理论，高级心理功能通过内化社会文化工具而发展[35]。认知重评作为一种通过社会互动习得的认知工具，能够帮助青少年在情绪事件与情绪反应之间构建一个反思空间。对于低核心自我评价的青少年，这个反思空间尤为重要：它允许个体在消极自我图式被激活时，暂时悬置自动化负性评价，并通过认知重构建立新的解释框架。从信息加工的角度看，认知重评能力的差异实际上反映了情绪相关认知控制资源分配效率的差异。高认知重评者能够在前额叶皮层（尤其是腹外侧前额叶）与情绪相关脑区（如杏仁核）之间建立更有效的抑制连接，从而在情绪反应完全展开前对其进行调整[36]。这一发现将微观的神经认知机制与宏观的心理社会功能联系起来，解释了为什么认知重评训练能够在神经可塑性较强的青春期产生持久的效果[37]。更重要的是，这一调节模式表明，提升认知重评能力可能比直接干预述情障碍或自伤行为更具预防效能，因为它作用于情绪失调链条的更上游。结合资源保存理论[38]，认知重评作为积极的心理资源，其调节作用的本质，是帮助初中生保护自身的情绪资源，减少低核心自我评价带来的情绪损耗[39]，这一深层剖析，进一步丰富了认知重评与述情障碍关系的研究，也为自伤干预提供了新的思路。
五、教育启示与研究展望
（一）教育启示
       基于本研究关于“核心自我评价—述情障碍—自伤行为”路径及认知重评调节作用的发现，我们提出一套名为“情绪认知双轨赋能”的初中生自伤行为预防方案。该方案以学校心理健康教育为主线，具有系统性强、可操作性高的特点，旨在从源头上降低自伤风险。
1.核心模块：针对风险路径的精准干预
       提升核心自我评价（治本之基）：开设“发现我的力量”主题系列团体活动。避免空泛的“自信”灌输，而是通过优势日记、成长型思维训练和微小成功体验记录，引导学生关注具体行动带来的积极改变，建立基于现实能力的自我价值感。
       降低述情障碍（疏通渠道）：实施“情绪识读”计划。在心理健康课中嵌入情绪粒度训练，使用“情绪轮盘”等工具帮助学生精确命名复杂感受（如不仅是“不开心”，而是“失望”、“委屈”或“焦虑”）；开展身体感觉-情绪连接练习（如“当我感到愤怒时，我的身体哪里会紧张？”），将模糊的感受具象化，打破情绪失语状态。
强化认知重评（关键免疫）：设计“思维换挡器”技能课程。教授学生识别常见的自动负性思维（如我一无是处），并通过角色扮演、情景卡讨论等方式，练习三种具体的重评技巧：重新解读（这次演讲不理想，是因为我准备时间不足，不是我能力差）、长远视角（现在这段友谊的挫折，放在我整个人生中看会是什么？）和寻找意义（这次失败教会了我什么？）。将此技能与日常学科学习（如分析文学人物、解读历史事件）相结合，实现迁移应用。
2.实施框架与保障
       形式：融入常规心理健康课程，并以选修课、课后小组或班级心理班会等形式开展。
       人员：由受过培训的专职或兼职心理教师主导，班主任协同，在班级管理中创设鼓励情绪表达、接纳失败的安全氛围。
       筛查与跟进：每学期初使用核心自我评价量表、认知重评量表和述情障碍量表进行全员普筛，对低自我评价、高述情障碍且低认知重评分数的学生建立重点关注档案，提供团体或个体化辅导。
       家校联动：通过家长工作坊，向家长普及情绪教养知识，指导家长在家庭对话中示范并鼓励孩子使用情绪词汇和认知重评，避免简单指责，形成教育合力。
（二）研究展望
       本研究存在以下局限：首先，横断面设计无法确定变量间的因果关系，未来需要纵向研究验证模型的方向性；其次，自我报告法可能受到社会赞许效应的影响，未来应结合行为实验、生理测量等多方法验证；第三，研究未考察其他可能的调节变量（如社会支持、童年创伤等），未来的模型可以进一步整合生态系统的多层面因素。此外，基于本研究的发现，未来可开发针对初中生的认知重评与情绪识别整合训练方案，并通过随机对照试验检验其在预防自伤行为中的效果。
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