以劳健心：劳动教育中培育学生成就感的实践策略

作者简介：费紫薇（1988年12月-），女，汉族，江苏扬州人，江苏省仪征市实验小学教师，本科学历，研究方向：小学心理健康教育；苏洁（1990年1月—），女，汉族，江苏仪征人，江苏省仪征市实验小学教师，本科学历，研究方向：小学信息科技教育教学

本文系2025年江苏省基础教育内涵建设项目《融心树人：小学学科多维浸润心理健康教育的创新实践》阶段性研究成果之一

以劳健心：劳动教育中培育学生成就感的实践策略
费紫薇 苏洁
（江苏省仪征市实验小学，仪征市 211400）
摘要：培育学生的成就感是落实“以劳健心”政策要求的重要路径。分析了劳动教育在成果可视化、过程完整性、困难可克服性和社会价值可感知性等方面培育成就感的心理机制，提出了任务设计、过程支持、成果反馈三项实践策略。三项策略分别指向让学生“做成事”“感受到进步”“被看见”，协同作用于劳动教育的心理育人过程，能为中小学一线教师提供可操作的教学参照。
关键词：劳动教育；成就感；PERMA模型；中小学
一、引言
2023年4月，教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，明确提出“五育并举促进心理健康”的要求。其中，“以劳健心”强调要“丰富、拓展劳动教育实施途径，让学生动手实践、出力流汗，磨炼意志品质，养成劳动习惯，珍惜劳动成果和幸福生活”[1]。从政策导向看，劳动教育不仅要培养学生的劳动技能与习惯，还应发挥其心理育人功能。然而，当前中小学劳动教育实践往往更关注技能传授和任务完成，对学生在此过程中的心理体验与成长关注不足。部分学生虽然完成了劳动任务，却并未因此产生成就感，劳动的“育心”价值尚未被充分激活。成就感是个体在完成目标导向活动后产生的胜任感与自我肯定体验，也是积极心理学PERMA模型中的核心要素之一[2]。由此，如何帮助学生在劳动中切实体验成就感，便成为落实“以劳健心”要求的关键命题。
基于此，本文从成就感培育的角度切入，分析劳动教育培育成就感的心理机制，并从任务设计、过程支持、成果反馈三个方面提出实践策略，以期为一线教师提供可操作的参照。
二、劳动教育培育成就感的心理机制
成就感是个体在完成具有一定挑战性的目标后，对所取得成果产生的满意、自豪与自我肯定的情感体验。在积极心理学PERMA模型中，“成就”是构成幸福的五要素之一，塞利格曼指出，追求成就本身就能带来积极的情绪体验和心理满足感[2]。与文化课、体育、艺术等课程相比，劳动教育在培育成就感方面具有以下优势。
（一）成果可视化
劳动成果看得见、摸得着。打扫后的教室窗明几净，种植的蔬菜破土而出，完成的手工作品精致美观。劳动成果的可视化，使学生不必依赖分数或他人评价，就能直接确认“我做成了一件事”。自我效能感理论指出，个体通过亲身经历获得的成功体验是自我效能感最可靠的来源[3]。相比之下，学习中的进步往往难以直观感知，体育中的成就在一定程度上依赖竞技表现，并非人人都能获得，而劳动成果的具象性使其成为成就感生成的天然载体。
（二）过程完整性
劳动任务通常有清晰的起点和终点，学生从“开始动手”到“完成任务”经历的是一个完整闭环。正是这种“我亲手做完了一件事”的完整体验，为成就感提供了明确的锚点。与零散、中断的活动不同，劳动教育强调学生经历从计划、实施到完成的整个过程，使学生能够清晰地标记“完成时刻”，从而更易形成对自身能力的确认。
（三）困难可克服性
劳动中的困难往往是具体、可见的，如土挖不动、零件装不上、颜色调不准；同时，这些困难又大多可以通过调整方法、增加尝试来克服。学生再挖深一点、换个角度试试、多调几次，往往就能看到效果。这种“付出努力即可见效”的特征，使学生在克服困难后更易获得自我效能感。韦纳的归因理论也指出，将成功归因于努力等可控因素，有助于增强个体的自我效能感和对后续任务的积极预期[4]。在木工制作、农场耕作、校园服务等需要持续投入的劳动中，学生正是在不断克服困难、协作完成任务的过程中磨炼意志，逐步形成乐观心态与心理韧性。
（四）社会价值可感知性
劳动成果往往直接服务于他人或集体：打扫后的教室供全班使用，种植的蔬菜可以分享，制作的手工艺品可以赠予他人。当学生亲眼看到自己的劳动给他人带来了实际帮助，成就感便不再停留于“我完成了”，而是升华为“我的付出有意义”。这种从成果到价值的确认，进一步强化了“劳动—成果—价值”的正向循环。
综上，成果的可见性让学生能够直接确认“成功”，过程的完整性为“完成”提供了明确的节点，困难的可克服性使“努力”能够转化为可见的效果，而社会价值的可感知性则赋予“付出”以意义。这些特征共同构成了劳动教育实现“以劳健心”的心理基础。
三、劳动教育中培育成就感的实践策略
基于上述机制，本文提出以下三项策略，分别指向任务设计、过程支持和成果反馈这三个关键环节。
（一）任务设计策略：让每个学生都能“做成事”
成就感的起点在于“完成”这一行为本身。如果任务难度远超学生当前的能力范围，学生反复遭受挫败，那么他们所积累的就不是成就感，而是挫败感。因此，劳动任务设计应遵循“最近发展区”原则[5]，让学生面对难度适中、需要付出努力但又能够完成的任务。
1. 分层设计
在同一劳动主题下，教师可以设置不同难度梯度的任务，由学生根据自身能力自主进行选择。例如，在班级“责任田”种植实践中，可以划分三个层次：基础层所对应的是浇水、除草等日常照料工作，提升层涉及播种、移植等需要一定技巧的操作，挑战层则要求学生完成从播种到收获的完整周期管理。学生可以从适合自己的起点着手，完成一个层次之后再向更高的层次尝试。这样，不同年级、不同能力的学生都能找到自己力所能及的任务，在可应对的挑战中持续地积累成就感。
2. 分解步骤
将复杂劳动分解为若干可独立完成的子任务，使每一步都有明确的“完成点”，能够有效降低任务的压迫感。以木工作品制作为例，教师可以将任务分解为“选材、测量、切割、打磨、组装、上色”六个步骤，每完成一步就给予一次确认和鼓励。这种“小步快跑”的方式特别适合低年级学生或劳动能力较弱的学生，能够帮助他们把注意力集中在“下一步可以完成什么”，而不是“整个任务有多难”。
3. 匹配特长
了解学生的个体优势之后，教师可将劳动任务与个人特长进行匹配。具体而言，擅长精细操作的学生可以负责需要耐心的环节，擅长体力劳动的学生可以承担搬运类工作，有创意的学生可以参与设计环节。当学生在自己擅长的领域“做成事”时，其所获得的成就感往往更深刻，也更为持久。
（二）过程支持策略：让每个学生都“感受到进步”
成就感的获得并非只出现在任务最终完成的那一刻，它也来自过程中持续积累的“进步”。假如学生在较长周期的劳动中感受不到任何变化，那么其成就感就可能中断。因此，教师需要在过程中提供相应的支持，帮助学生看见并确认自己的进步。
1. 阶段性确认
在长周期劳动中，可以设置明确的里程碑节点，并及时肯定学生在各个阶段所取得的成果。以“校园植物认养”活动为例，教师可以设置“发芽、长叶、开花、结果”四个里程碑节点。每到达一个节点，就组织一次简短的分享或小型的庆祝活动，让学生对照记录讲述自己观察到的新变化。阶段性确认能够把漫长的等待转化为一个个可期待的“小成就”，使学生持续感受到“我的付出正在带来改变”。
2. 可视化记录
借助照片、日志、对比图等方式来记录劳动的全过程，是帮助学生“看见进步”的一种有效手段。教师可以引导学生在劳动开始前拍一张“起点照”，在过程中定期记录进展状况，待结束之后再将起点与终点并置起来加以对比。学生不需要凭记忆估计自己进步了多少，而是可以直接看到“这是我刚开始的样子，这是我现在完成的样子”。这种直观对比在园艺种植、手工制作等周期较长的劳动中尤其有效，因为它把隐性的成长显性化了。
3. 自主决策空间
在安全可控的前提下，教师应给学生留出一定的自主决策空间。例如允许他们自行选择劳动方式、自主安排进度，或尝试独立解决遇到的各种问题。当学生感到“这是我自己决定做的”，而不是“老师让我做的”，其投入程度和成就感都会明显增强。自主决策本身就是一种能力上的确认，它让学生不仅“做了事”，更感到“自己能够做主”。
（三）成果反馈策略：让每个学生的劳动“被看见”
成就感需要在外部反馈中得到进一步的巩固。如果学生辛苦完成的劳动成果无人关注，那么成就感便容易消退。因此，教师应建立多元、可持续的成果反馈机制，使每个学生的劳动都有机会被看见、被认可。
1. 成果展示
可以通过实物展示、过程分享、成果汇报等多种方式，让劳动成果“出场”。比如，可以在教室设置“劳动成果展示角”，定期陈列学生完成的作品；利用班会课让学生分享劳动的过程和感受；举办“劳动成果发布会”，由各小组汇报各自的劳动成果。以“幸福义卖”活动为例，学生制作的手工艺品被展示并参与义卖，当他们看到自己的作品被他人欣赏、获得认同时，往往会获得较强的成就感。
2. 多元评价
建立学生自评、同伴互评、教师点评相结合的多元评价体系。学生自评侧重于“我对自己的劳动是否满意”，同伴互评侧重于“我看到了你哪些努力”，教师点评侧重于“你在哪些方面取得了进步”。为便于操作，教师可以设计一张简短的评价表，包括“我自己最满意的地方”“同学发现我做得好的地方”“老师看到的进步”三个栏目。学生在成果展示时填写并张贴在作品旁，让评价本身也成为展示的一部分。这种多角度反馈能够让学生更全面地确认自己的劳动价值，巩固成就感。
3. 社会价值联结
将劳动成果与服务他人、服务集体相联结，能够使成就感升华为意义感。例如，学生打扫的教室让全班同学受益，种植的蔬菜可以送到学校食堂或社区困难家庭，制作的手工艺品可以用于义卖捐赠。具体操作上，教师可与学校食堂提前沟通，设立“劳动成果分享日”。当天由学生代表将收获的蔬菜送至食堂，午餐时通过校园广播或食堂公告向全校介绍劳动班级和种植过程。当学生亲眼看到自己的劳动转化为他人的实际受益，成就感便从“我做到了”进一步升华为“我的付出是有意义的”。
四、实践要点与反思
（一）避免“有劳无感”
“做了”不等于“有成就感”。教师在劳动教育中容易陷入一个误区：只要让学生动手做了，心理教育效果就自然产生了。事实并非如此。如果学生只是机械地完成任务，缺乏对劳动过程的感知和对劳动成果的确认，成就感便无从生成。教师需要在劳动前帮助学生明确目标、劳动中引导学生关注体验、劳动后组织学生进行反思，将“做了”转化为“感受到了成就”。劳动教育的核心是让学生体验劳动的各个层面，探究其价值并内化为价值观[6]。
（二）避免“竞争导向”
成就感不宜建立在“比别人强”的横向比较之上。如果将劳动成果用于排名或竞赛，成就感就会异化为优越感，而排名靠后的学生不仅无法获得成就感，反而会积累挫败感。成就感培育应坚持“纵向比较”导向，引导学生关注“比自己之前进步了多少”，而非“比别人强了多少”。教师的评价语言也应从“你做得最好”转向“你比上次进步了”“你完成了一件很了不起的事”。具体的操作方法是为每个学生建立劳动成长档案袋，收集他们不同时期的劳动成果照片或记录。在学期末的劳动分享课上，让学生自己挑选“这学期我最满意的一次劳动”，向全班展示并说明为什么满意。这种方式将关注的焦点从“谁最好”转向“每个人都找到了自己的高光时刻”。
（三）教师角色的精准定位
在劳动教育中培育成就感，教师的核心角色不是“评判者”，而是“发现者”和“反馈的组织者”。
作为“发现者”，教师需要敏锐地捕捉每一个学生在劳动中的闪光点。教师可重点关注以下方面：学生在某个环节的坚持时间是否比上次有所延长，是否主动帮助了同伴，是否想出了巧妙的办法，是否完成了自己原本不擅长的环节。教师可以准备一本“劳动闪光记录本”，课后及时记下这些细节，在总结时点名肯定。被点名的学生感受到的是“老师真的在看我做”，这种关注本身就是成就感的来源。
作为“反馈的组织者”，教师需要设计好成果反馈的机制，让每个学生的劳动都有机会被看见、被认可。不必追求一次活动让所有成果都“亮相”，而是可以设计滚动展示的机制。例如每周展示5位学生的劳动成果，确保一学期内每个学生至少被展示一次。展示的形式可以是实物陈列、班级群分享、班会课汇报等，关键在于周期性的、覆盖全体的反馈节奏，让每个学生都有一个可预期的“被看见的时刻”。
教师的关注本身就是一种强大的正向反馈。当学生感受到“老师看到了我的努力”，成就感的体验便已开始生成。
五、结语
成就感是连接劳动实践与心理成长的关键纽带。当学生在劳动中真切体会到“做成一件事”的胜任感，并看到自己的成果被认可、被使用，成就感便会自然生发。这种成就感既是积极心理品质的重要基础，也是学生从劳动中持续获得心理滋养、实现内在成长的动力来源。本文提出的任务设计、过程支持和成果反馈三项策略，分别致力于让学生“做成事”“感受到进步”“被看见”。三者环环相扣，构成了从任务完成到价值内化的完整路径。其共同目标在于，使劳动教育真正成为滋养学生心灵的沃土，让学生在挥洒汗水的过程中，逐步建立“我能行”的自我效能，体验“我在进步”的成长轨迹，最终领悟“我的付出有意义”的价值感，成长为内心有力量、生活有方向的新时代少年。
参考文献
[1]教育部等十七部门.全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）：教体艺〔2023〕1号[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17 /moe_943/moe_946/202305/t20230511_1059219.html.
[2]马丁·塞利格曼.持续的幸福[M].杭州：浙江人民出版社，2012.
[3]班杜拉.自我效能:控制的实施[M].上海：华东师范大学出版社,2003.
[4]Weiner,Bernard.An Attributional Theory of Motivation and Emotion[J].Sssp Springer, 1986, 92(4):159-190.
[5]麻彦坤,叶浩生.维果茨基最近发展区思想的当代发展[J].心理发展与教育,2004(2):89-93.
[6]邢晓媛.劳动教育中的“心育”策略[J].内蒙古教育,2023(1):90-94.