对中小学生厌学拒学问题的分析与建言

对中小学生厌学拒学问题的分析与建言

（浙江省心理健康教育特级教师 钟志农）

【摘要】本文分析了当前中小学生“厌学”“拒学”现象的各种成因，指出现行教材难度偏大是造成学生学业困难、挫败感上升、滋生厌学情绪的重要根源，并简要概括了当前教材编写中存在的五大问题：教材内容难度偏大；教材思维要求偏高；教材体量扩容显著；教材体系衔接断层；教材配套练习偏难。据此，作者最后提出了化解中小学生“厌学”“拒学”问题的四点建言以供有关部门咨鉴。

【关键词】中小学生 厌学 拒学 分析 建言

       十八大以来，习近平总书记对基础教育寄予殷切厚望。近日，总书记又对基础教育工作作出重要指示，强调全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，不断开创基础教育高质量发展新局面。正如总书记所说，"中国特色社会主义教育体系是好的，我国的基础教育在世界上是有优势的"。特别是面临当今大国科技竞争和规则博弈的复杂形势，我国基础教育为国家发现、选拔和输送了大批后备英才，社会各界和广大师生、家长对此有目共睹，深感庆幸。

       然而，“功成尚有未竟，盛景亦存微瑕”。近年来，国家教育部对中小学生负担过重等短板积弊早已洞若观火、持续发力，下达了一系列重磅整改措施。特别是总书记又在最近作出“基础教育要遵循青少年成长特点和规律，扎实做好基础的文章”这一最新指示，笔者深感鼓舞。据此，我以长期在一线从事学生心理辅导工作的所见所闻，针对当前社会反响较多的中小学生厌学拒学问题，与部分心育教师在四个省的部分地区做了一次较为深入的调查访谈，并提出一些粗浅的分析与建议，以供上级政府决策部门参考。

       一、中小学生厌学拒学现象渐呈泛化趋势

      2025 年 4 月 17 日中科院心理所发布的《2023-2024 国民心理健康发展报告》告诉我们： 所谓厌学，往往表现出一种行为递进逻辑，即：先频繁产生 “不想上学” 念头（心理层面厌学），再发展为敷衍作业、作弊，最终出现请假、旷课、休学等拒学行为。报告还显示：“14 岁（初一、初二）是厌学、拒学问题高发年龄，该年龄段厌学群体中超 30% 同时伴随睡眠障碍、强迫等共病心理问题”。至于近几年中小学生中厌学人数比例究竟有多大，目前尚未有权威的统计数字，一般均依据高校或科研部门组织的大样本抽样调查来进行推测。但由于地域差异、研究方法和测量工具的不一致，各方所得到的数据不尽相同。据相关研究的测算，中小学厌学人数的比例在30%-70%左右。学段越高，厌学比例越呈显著攀升；初中是厌学爆发的拐点，高中接近七成存在厌学状态，广大农村学校的现状则更为严峻。这些数字不一定精确，但社会上普遍存在的担忧是，中小学厌学现象和拒学行为确有渐呈泛化的趋势。

       二、中小学生厌学拒学问题成因简析

      概括起来大概有四类看法：第一类，认为是教育体制的问题，如高考、中考的筛选机制引发的竞争与焦虑，以及“分数至上”的评价体系等等；第二类，认为是家庭教育的问题，如传统的“望子成龙”家教理念给孩子带来的压力、家庭矛盾及父母离异，以及原生家庭传承的错误家教方法引发的亲子冲突，或者是家长从一个极端走向另一个极端、放任孩子“躺平”等等；第三类，认为是学校教学管理的问题，如作业负担过重，布置机械重复的作业，以及片面追求升学率、加重了教师和学生的焦虑情绪，或者是师生关系、同伴关系出现了比较严重的问题等等；第四类，认为是学生个人异常心理行为的问题，如缺乏学习兴趣和学习内驱力，迷恋手机游戏，感觉读书无用甚至生命无意义等等。

      在上述诸多成因中，当前社会上普遍将厌学拒学归因于亲子矛盾，但实际上教材难度偏大带来与日俱增的学业压力，才是导致亲子矛盾激化的更深层次的核心原因。

      客观地说，大国竞争形势亟需精英人才，因此国家做出“培优拔尖”的决策是完全正确的。根据这一宏观决策，国家教育主管部门做出一系列顶层设计（主要是制订课程标准与组织教材编写）、再由地方教育行政部门进行任务分解，学校管理承担具体责任，然后就是教学第一线的操作过程及其效果反馈。这是一个完整的闭环链条。

      在这个闭环链条中，教材编写是最具操作性的一环。教材编写的依据是国家制定的课程标准。笔者认为2022年版义务教育课程标准是很好的，它纲领性地提出了各学科课程结构与学业质量标准，体现了正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。但要把课程标准落实到教材编写，这中间有一个编写人员“对标”衔接的过程，而“对标”则难免出现误差。况且全国各地差异很大，除了国家审定的教材之外，还有地方审定的省编教材；而参与教材编写的人员，除了高校学科权威领衔之外，还有许多一线的教学骨干，他们都是本学科极富经验的专家。但是，要编写一本好教材，除了必须精通本学科知识体系的全部内容之外，还必须懂得不同学段学生的年龄特点，以及认知发展（特别是思维发展）的规律。在如此众多的教材编写人员中，我们很难确保他们都受过发展心理学、认知心理学和教育心理学的专业训练，这就可能带来教材内容和思维训练的深度脱离了学生认知水平是“阶梯式发展”的年龄特点。

      从对这几年各地实行的新教材（包括统编和省编）的分析来看，很多高中的知识下放到了初中，初中知识下放到了小学高年级，小学高年级的知识前置到三四年级教材，以此类推。结果许多小学生一入学就产生了学业挫败感，而初中生和高中生的感受则尤为明显。

      三、教材难度偏大是厌学情绪滋生的直接根源

      从对部分省市的教师访谈材料来看，当前各地使用的新教材在知识难度、思维要求、容量安排、知识体系衔接等方面存在一些失衡之处，不少年段的学科教材内容，在一定程度上呈现出难度高、跨度大、碎片化、系统性低、缺少梯度。概括起来，大致表现为以下几个方面：

     （一）教材内容难度偏大

      例如，小学数学侧重自主探究、自我归纳，刻意减少了公式、结论的直接呈现。这种思路适合拔高，但不符合低段小学生具象思维的特点。低段孩子还依赖实物、画面理解知识，但教材已经大量出现自主推理、数形对应、逆向思考的内容。

      又如，初中社会教材中的地理部分（七上）是教学重难点，授课消耗精力大。经纬网、等高线、地球运动、气候四大核心难点高度抽象，文字描述偏书面化，课本示意图简化严重，仅靠教材讲解学生很难听懂。教师必须自制教具、手绘示意图、动画辅助，备课、课堂讲解耗时低效。初中地理还增加了一些高中的内容，考察上越来越细，知识大杂烩问题更加突出。初一学生的地理空间概念还没有形成，有少数空间概念比较好的男孩子，学起来可能问题不大，但多数孩子特别是女生就会学得很辛苦。所以初一学生普遍反映不喜欢地理，说地理太难了，弄不懂。

     （二）教材思维要求偏高

      例如，初中语文教材思辨性、探究性任务偏多，对逻辑、审美、批判性思维要求偏高，

远超多数初中生现有水平，在学习中容易“假探究、空答题”。 初二开始的复杂议论文、哲理散文，要求提炼观点、梳理论证逻辑，学生抽象思维跟不上，只会套模板。要求写规范议论文、文学色彩强的记叙文，立意要深刻、结构要严谨、语言要典雅，多数学生达不到，只能生硬堆砌。

又如，初中化学讲的知识很少，但到了高中，化学知识点的数量和知识难度、广度都陡增，对学生的思维能力较之初中有大幅越级的提高要求。

      （三）教材体量扩容显著

     例如，初中英语教材（人教版）体量显著扩容，八年级上册教材从旧版的132页增加至168页，阅读篇目长度、难度均显著提升，引入大量高中衔接词汇，长难句数量大幅增加，整体难度对标中考，注重培养学生的语篇分析和逻辑推理能力。单元课时分配不够合理，松紧极其不均。部分重点单元知识点堆砌严重，部分单元内容过于单薄，课堂节奏松散。译林版初中英语教材体量扩容，难度对标中考。八年级上册教材从139页增加至171页，阅读篇目长度、难度均显著提升，引入大量高中衔接词汇，长难句数量大幅增加。一线教师普遍反映，新教材更适合高中生语感，让初中生去硬啃难度较大，需额外花费时间讲解语法、积累词汇，课堂进度普遍偏慢。

又如高中历史教材，高一（上）学习中国古代史至现代完整中国史；高一（下）学习完整世界史（从古代到现代）。整体内容呈现提纲式，缺乏拓展性内容。高一整个学年要学完全部中国史和全部世界史，整本教材容量极大，教学时间不足，能力训练往往难以深入。内容理论性强、言简意赅，未包含历史故事性元素，导致学生对历史学科兴趣缺失。

     （四）教材体系衔接断层：

     例如，小学多科教材难度前置，部分学生勉强跟上学习节奏；进入初一后，知识量、思维难度突然攀升，尤其是数学、英语学科，难度提升明显，每年初一都有一批学生出现断崖式下滑，难以适应初中阶段的学习节奏。初中到高中教材衔接断层更为明显，高中教材难度、思维要求、教学节奏与初中差异较大，高一新生普遍需要半年以上才能适应高中学习。初中英语还在练简单记叙文，高一开篇就是生词扎堆的科技说明文；数学更是重灾区，第一章就是一大堆抽象概念，好多初中数学满分的学生，到了高一连及格都成奢望。尤其是农村学生，基础薄弱，适应难度更大，部分学生因无法适应，出现成绩下滑、厌学等现象。

又如，初中生物以宏观现象记忆为主，没有搭建微观逻辑思维基础，但到了高一直接学习分子、细胞相关抽象知识，初高中知识衔接断层明显。教材编排比较零散，细胞代谢、遗传规律这类关联性很强的内容被拆分，中间穿插其他不相关模块，学生刚梳理明白知识逻辑就被打断。光合呼吸、遗传计算等核心原理教材讲解浅显，但配套习题综合性强、难度高，学生还没吃透基础就要死记题型，课本内容和考试要求脱节，整体学习逻辑割裂，不少学生越学越混乱。

      （五）教材配套练习偏难

     例如，许多学科配套作业难度高于教材本身。教材配套的思考题、拓展题难度一下子提得很高，和课堂所学内容脱节，多数普通孩子根本独立完成不了。由于日常作业难度高于学生承受能力，导致学业压力与挫败感增强。

     又如，课后习题的梯度也不合理：基础性巩固题太少，变式题、提升题不足，中间梯度断层。简单题太简单，难题太难，没有适配中等学生的过渡题型。

     综上所述，教学要求拔高、教材难度偏大，已成当前基础教育阶段一个不容忽视的问题。那么，这么多年实践下来，效果如何呢？一方面，从选拔占学额总数5-15%的“尖子生”角度来看，效果是明显的；另一方面，从占学额绝大多数的学生角度来看，学生的受挫感、焦虑感也是明显的。学生普遍感觉现在的教材、作业练习以及平时的形成性测试都太难了！这不仅是学生的感受，也是广大家长、甚至是许多老师的切身感受。

学业受挫必定导致学生的低自尊，从而引发数量惊人的“厌学”和“躺平”。正如塞利格曼所说，低成就导致了低自尊。低自尊会加剧青少年的问题。态度和自我概念上的缺陷是导致辍学的关键原因，尤其是当青少年情绪悲观的时候。[1]

      布卢姆说过，有这么一种危险，即：如果学校不能在课堂中给予学生以更多成功的体验，他们就会既在校内也在校外都完全拒绝学习而告终。[2]

       四、对化解厌学拒学问题的若干建言

       1、教材的编写要充分考虑学生在思维品质的阶梯式发展方面的年龄特点。

青少年的辩证思维、批判思维、空间思维和创新思维，以及分析问题、解决问题的能力等高阶思维品质的发展，除少数尖子生之外，总体上是在14-15岁前后才会出现大踏步前进、跨越式的发展。所以，要在吃透国家课程标准的前提下，切实按照中小学生的认知发展规律，做到教学内容和作业要求都能阶梯式提升、循序渐进。这样，才能防止由教材内容超越了学生认知发展平均水平而引起学生厌学、拒学的异常行为。

教育心理学家季姆娜娅认为，“只有当学习材料和学习任务具有一定难度，并且可战胜时才能使兴趣增强，反之兴趣会迅速减弱。”[3]

       2、基础教育的根本任务是“普及”而不是“选拔”，“选拔”可以另辟蹊径。

      基础教育的主体是义务教育（包括即将实行学段延伸后的义务教育），我们要让义务教育阶段的入学率、巩固率、合格率都达到并稳定在97%以上，防止学生厌学情绪大面积滋生和在校生流失，就必须把教材的教学要求和难度设定在一个适合学生智力平均水平的目标上。

布卢姆通过研究坚信：如果教材设计适当，并经常对学生的进步给予反馈和评价，如果教师和学生双方都了解对他们的期望也就是教学目的和学习要求是什么，那么90%的学生都能掌握所要教学的课程。[4] 这应该是我们课程改革和教材设计应该遵循的教育学原理。

      3、对教材和教辅资料编写人员加强发展心理学、教育心理学和脑神经科学有关知识的培训。

      教育部教材局始终高度重视全国教材的编审工作，有关领导最近又强调指出：要“加强教材工作队伍建设。推进国家教材委员会专家委员会学科组建设，加强专家库建设和管理，充实优化审核专家队伍。举办全国教材管理、编写、审核、研究等人员培训班，鼓励各地结合实际开展本地区或连片地区教材队伍培训，提升教材战线专业能力水平。”[5] 这说明国家对提高教材编写队伍的专业素养工作正在不断强化。建议今后在各级、各层次相关培训工作中，可联合当地高校心理学、教育学专业的专家资源，加大对发展心理学、教育心理学、脑神经科学的专业知识培训，以便帮助教材、教辅资料编写人员和各地出版社编审人员，准确把握基本的思维方法和分析问题解决问题的能力在各个不同年龄段的差异，推动相关人员在教材编写和设计作业、练习、试题时，顾及并切合大多数学生的实际发展水平。同时，也可防止一些地方出版社为争夺教辅市场，盲目推高教辅资料的题目难度，并因此使一些“偏、难、怪”题流入学校教学操作系统。

       4、建议在适当的时候，恢复基础教育阶段的“重修”制度。

       1986年，在国家开始实施九年义务教育的时候，根据当时国民经济发展的实际情况，取消了建国后一直实行的“升留级制度”（即“重修”制度），这是必要的。但40年过去了，我们今天的国力已经大大强盛，完全可以重启基础教育的“重修”制度。一般说来，基础教育阶段学生的分化是从小学三年级开始的，由于智力发展水平和年龄的个体差异，每学年会有10%左右的学生成为“学困生”，如果能让他们“原地踏步”一年，次年他们中的多数即可跟上新班级同学的平均学业水平；反之，如果像过去40年间那样，让“学困生”全部跟班走、“随班就读”，就会让一年又一年的“学困生”累积叠加，最后到初中二年级前后，必然造成大批“不合格产品”积压到“同一个学段”的“仓库”里，带来初中阶段“学困生”的相对集中，给学校教学工作和班级管理造成极大的困难。这也是当前学生“厌学”、“拒学”的重要原因，并且完全可以从制度上加以改变。

参考文献

[1] 麦克沃特，危机中的青少年，北京，人民邮电出版社，2009，p.95
[2] 林格伦，课堂教育心理学，昆明，云南人民出版社，1983，P.297
[3] 季姆娜娅，教育心理学，北京，教育科学出版社，2008，p.163
[4] 李建刚，现代教学的理论与实践，济南，山东教育出版社，1993，p.335
[5] 人民教育，访教育部教材局局长田立新，2026.5，P.19-20