转向积极生命关怀：农村留守儿童欺凌防治的四维联动体系

                                         转向积极生命关怀：农村留守儿童欺凌防治的四维联动体系
                                                                          赵丹妮，张花果
                                              （洛阳师范学院教育科学学院，河南洛阳，471934）
摘要：农村留守儿童是校园欺凌的高风险群体，传统防治模式存在“重管控、轻培育”的局限。本研究从生命教育理论出发，构建“生命认知—生命情感—生命意志—生命行为”四维分析框架，发现留守儿童欺凌困境源于认知教育形式化、情感支持系统断裂、抗逆力培养缺位与情境化行为训练空白四重结构性缺失。研究进而提出“认知塑造—情感共情—意志锤炼—行为规范”四维联动防治体系，并设计本土化案例库、乡土化活动方案、可视化指导工具三类实践载体及家校社协同机制。该体系为农村学校欺凌防治提供了从“消极惩戒”转向“积极生命关怀”的理论范式与可操作的本土化路径。
关键词：生命教育；农村留守儿童；校园欺凌；四维联动；防治体系

引言

       在乡村振兴与教育公平的背景下，农村留守儿童的身心健康发展至关重要。由于亲子分离与情感支持薄弱，他们在为校园欺凌的高发与高危群体，且欺凌行为更具隐蔽性和反复性。传统的防治模式存在“重应急处置、轻源头预防，重行为约束、轻心理培育”的短板，难以从根本上解决问题。
       当前研究多集中于法律惩戒、管理制度等外部干预[1][2][3][4][5]，或聚焦欺凌的心理健康后果，较少从个体内在生命价值观的培育入手。生命教育以涵育生命意识与价值关怀为基点，为突破这一局限提供了新视角。本研究引入“生命认知—生命情感—生命意志—生命行为”四维框架，系统剖析困境根源，构建四维联动的防治体系，并探索具有乡土适切性的干预工具与协同机制，为农村学校提供一套“理念—工具—机制”相结合的本土化防治路径。

一、农村留守儿童校园欺凌防治文献综述与分析框架构建
（一）校园欺凌防治研究的多元视角及其局限
       校园欺凌是一个全球性的教育难题。校园欺凌研究始于奥尔韦斯(Olweus)，强调以明确规则与及时惩戒减少欺凌[6]。此后，社会生态模型[7]、社会信息加工模型[8]等从不同维度丰富了欺凌成因与干预的研究。国内研究主要形成两条路径：一是“外部规制”路径，主张完善法律惩戒与学校管理[9]；二是“问题描述”路径，侧重于欺凌对留守儿童心理健康的负面影响[10]。这些研究推动了防治实践，但仍存在局限：防治逻辑多为“问题—应对”式，关注行为处置而忽视内在生命观培育；干预要素碎片化，缺乏整合认知、情感、意志与行为的系统框架；干预工具与农村教育生态适配性不足，可落地性不强。
（二）生命教育的内涵及其在欺凌防治中的独特价值
       生命教育自20世纪末引入我国以来，始终以培育个体生命意识与价值关怀为核心。刘济良、李晗（2000）强调生命教育是引导学生认识生命价值、理解生活真谛，培育人文精神与关爱情怀[11]；冯建军（2006）将其界定为贯穿个体生命全过程、涵育生存能力与生命价值的活动[12]；刘慧（2013）则指出它是以生命为基点，唤醒和培养生命意识与智慧的活动[13]。李超民（2025）提出当代中国式生命教育注重生命认知、品德涵养与生命目标塑造的三重价值向度[14]。这些理论取向汇聚为“认知启迪—情感涵养—实践转化—价值升华”的基本逻辑。
       在欺凌防治领域，生命教育的价值在于将“知、情、意、行”从一般心理品质提升至“生命哲学”的高度：认知不仅在于识别欺凌行为，更在于对“他者”生命尊严与边界的敬畏；情感不仅在于管理情绪，更在于培育与周遭生命的深度共情与联结；意志不仅在于提升抗压能力，更在于确立维护自我与他人生命尊严的内在坚定；行为不仅在于习得技能，更在于将对生命的关怀转化为非暴力沟通与正义守护的自觉行动。这一转换，使欺凌防治从“消极惩戒”转向“积极生命关怀”。
（三）生命教育视域下“四维联动”分析框架的构建
       综合生命教育的核心理论，本文构建“生命认知—生命情感—生命意志—生命行为”四维分析框架(见图1)。四维度相互渗透、协同作用：认知为情感与意志提供理性基础，情感注入动力，意志保障转化效能，行为是内在状态的外化与检验。这四维度的系统薄弱或断裂，构成留守儿童欺凌问题反复出现的深层根源。本文以此为透镜审视困境、追溯根源并进行对策设计。

                                           图1 生命教育视域下农村留守儿童校园欺凌四维联动分析框架

二、生命教育视域下农村留守儿童校园欺凌的困境审视与根源追溯
       以生命教育的“认知—情感—意志—行为”四维框架审视，农村留守儿童校园欺凌困境并非孤立行为失范，而是深植于其生命观结构中的系统性薄弱，其根源在于农村教育生态中生命教育的结构性缺失。
（一）生命认知维度：边界模糊与教育形式化
       留守儿童在识别关系欺凌、言语欺凌方面的能力显著弱于非留守儿童，更易将侮辱性绰号、恶意排斥等行为“玩笑化”或“正常化”[10][15]。这折射出其对“个体生命具有不可侵犯的尊严与边界”缺乏深刻认同。究其根源，在于农村学校生命认知教育虚化。相关教育多依附于《道德与法治》等课程，内容停留于禁止性标语宣导，缺乏对“人格尊严”“生命边界”的深度情境化阐释。与此同时，隔代教养家庭中“嬉闹即亲热”等传统观念，进一步模糊了欺凌边界[17]。这种形式化、脱嵌化的认知教育，难以帮助留守儿童建构敬畏生命的伦理认知屏障。
（二）生命情感维度：共情薄弱与支持系统断裂
       亲子分离削弱了留守儿童最原初的情感依恋，家庭忽视直接影响其情感识别与表达能力发展[16]，使其难以敏锐感知他人痛苦，无法在同伴间建立基于共情的道德制衡。旁观者的沉默、受害者的孤立无援，是生命联结断裂的典型呈现。这种情感困境源于三重结构性断裂：一是亲子分离导致家庭情感滋养功能弱化；二是农村学校普遍缺乏系统社会情感课程与专职心理教师，情感教育严重边缘化；三是村落“空心化”压缩了儿童自然的情感体验与表达空间。三重因素叠加，形成情感支持断裂带，使儿童共情能力难以发展，欺凌在情感荒漠中肆意蔓延。
（三）生命意志维度：主体性消解与抗逆力培养缺位
       面对欺凌，部分留守儿童习惯逃避、忍耐，长期无助感使其陷入“习得性无助”[10]。这反映出个体在逆境中确认自我价值、调动内在力量的主体能动性趋于沉沦，难以确证“我有权不受侵害”“我有能力改变处境”。意志薄弱的核心原因，在于抗逆力培养的系统性忽视。“重智轻德”的评价导向使心理韧性、自主性等生命意志教育在课程体系中几无立足之地。对留守儿童而言，家庭支持的缺位放大了这一问题，他们难以从学校或家庭获得应对挫折的策略指导与心理建设。教育在意志赋能上的结构性沉默，使潜在受害者因缺乏内在“心理抗体”而迅速被击垮。
（四）生命行为维度：应对失当与情境化训练空白
       部分留守儿童的正当权益维护与冲突解决技能极度匮乏，在遭受欺凌后选择“以暴制暴”，陷入“受害者—施暴者”的恶性循环[17]。这本质上是“知行分离”——学生即便知道欺凌不对，也不知如何有效制止或求助，在极端无助时只能诉诸模仿暴力。其根源在于情境化行为训练的空白。当前学校安全教育多聚焦于交通、消防等领域，针对人际冲突、校园欺凌的应对技能训练严重不足，教师也缺乏相关培训来指导学生进行非暴力沟通、有效求助与边界设立。家庭教育的缺位使儿童失去学习社交策略的另一重要渠道，导致生命关怀无法转化为守护生命尊严的具体行动能力。

三、生命教育视域下农村留守儿童校园欺凌四维联动防治体系构建
       针对上述困境与根源，本研究构建“认知塑造—情感共情—意志锤炼—行为规范”四维联动防治体系。该体系并非四条独立路径，而是形成“认知塑观念—情感筑基础—意志强支撑—行为定落实”的协同链条，致力于从内在生命观重塑到外在行为规范，实现全链条防治。体系的有效落地，需以县域教育部门为统筹主体，以乡土化工具开发为支撑，将四维内容融入日常教学、家庭关爱与社区服务。
（一）乡土化反欺凌干预工具开发：实现四维落地的核心支撑
       破解农村学校资源匮乏、传统干预工具“水土不服”的难题，需开发一套契合农村教育生态的乡土化干预工具，为四维防治体系提供物质载体。
       1.开发反欺凌干预三类核心工具
       本土化案例库：收集、匿名化处理县域内真实欺凌案例，按言语欺凌、关系欺凌、身体欺凌、网络欺凌四类编写，每篇包含事件描述、四维归因、法律依据、处置步骤、生命教育引导话术五模块，适配农村班主任直接使用，服务于认知塑造线与行为规范线教学。
       乡土化体验式活动方案：包含农耕协作、民俗情景模拟、劳动挫折体验等活动，与劳动课、班会课整合，每课时20–30分钟，适配农村薄弱校课时紧张现状。活动方案利用本土资源降低实施门槛，对接情感共情线与意志锤炼线的体验式教学需求。
       可视化指导工具：开发图文并茂、大字易懂的“反欺凌求助流程图”“情绪表达漫画卡”“家校社联动联系卡”，适合隔代监护人与低年级学生使用，降低理解与使用门槛，为情感共情线与行为规范线提供直观、便捷的操作指引。
       2.工具开发路径与可行性保障
       工具开发遵循“立足本土、多方协同、实践导向、动态完善”原则。以农村骨干教师为主体，联合县域教研员、乡镇社工、辖区民警组建多元团队，确保专业性与适切性；聚焦留守儿童在认知偏差、情绪表达、抗逆力等方面的核心痛点，避免形式化开发；选取3–5所不同类型农村学校进行试点，通过课堂观察与师生访谈收集反馈，多轮修订后，形成电子版为主、纸质版为辅的工具包，通过县域教育云平台、中心校辐射实现低成本广覆盖，确保村小和教学点便捷获取。
（二）认知塑造线：筑牢价值根基，廓清认知迷雾
       认知塑造防线旨在通过系统性、浸润式的价值观教育，引导留守儿童树立尊重生命、平等友善的核心观念，从认知源头消解欺凌行为的心理基础。
       1.实施“权利与尊严”乡土化案例教学
       将反欺凌教育深度嵌入《道德与法治》课程中“权利与尊严”相关教学单元，依托本土化案例库开展教学。教学重点在于引导学生结合《中华人民共和国未成年人保护法》等条款，剖析此类行为如何侵害公民的“人格尊严权”与“平等参与权”，将抽象法律概念转化为对身边切身之痛的理解，清晰界定“嬉戏打闹”与“欺凌伤害”的本质区别。在实践延伸层面，学校组织学生共同制订并内化班级安全公约，开展基于真实情境的模拟训练，促进从认知到行为的转化。
       2.开展“家庭－学校”认知共育行动
       针对农村家庭尤其是隔代教养家庭反欺凌意识薄弱问题，推行系统化认知共育计划。由县域教育部门联合农村学校骨干教师、乡镇社工编制《农村家庭反欺凌指导使用手册》，采用图文结合形式，适配隔代监护人文化水平；通过乡镇中心校组织教师入户走访分发，实现全覆盖宣导。手册内容聚焦于：其一，理念传递，提供在日常沟通中自然灌输尊重与平等价值观的示范性对话；其二，迹象识别，列举孩子可能遭受或实施欺凌的情绪与行为信号清单；其三，应对指南，给出家长应采取的初步倾听、情绪安抚及报告学校的具体步骤与话术。
（三）情感共情线：涵育同理之心，重建生命联结
       情感共情防线旨在提升留守儿童的情绪感知、表达与调节能力，培育同理心，减少因情绪管理不当或冷漠引发的欺凌，同时为受害者提供情感支持。
       1.设计序列化“社会情感”主题班会与活动
       针对农村学校专业师资与课时有限，将情感认知与表达能力培养设计为分阶段、易操作的主题班会资源包与微活动方案，结合乡土化体验式活动方案中的民俗情景模拟等形式开展。内容遵循“认知—表达—共情”递进逻辑，从情绪识别与命名过渡到友好沟通策略，最终导向观点采择与同理心培养。其中，“角色置换”情景模拟作为规定动作，让学生在模拟同伴冲突中扮演不同角色、陈述感受，以此对抗情感淡漠、激发共情，实现情感教育从“知”到“行”的转化。
       2.营造“回应性”校园情感文化与环境
       着力构建制度化、常态化的情感关怀常规。校本培训重点提升教师对学生情感表达的共情式倾听能力与建设性回应技巧，帮助其识别并接纳不同情感反应模式，避免忽视或简单否定。同时，依托农村学校黑板报、班级文化角、校园广播等载体，持续呈现学生围绕情绪管理创作的绘画、故事、短诗等作品；借助情绪表达漫画卡工具，提升情感教育的针对性与实效性。通过可视化、浸润式的呈现，情感表达的正当性与生命关怀的价值观在日常校园场景中自然渗透，逐步构建安全、接纳的校园情感文化环境。
（四）意志锤炼线：强化心理韧性，唤醒主体力量
       意志锤炼防线旨在通过体验式活动和积极心理品质培养，增强留守儿童的自尊自信、挫折承受力及解决问题能力，使其更勇于抵制欺凌。
       1.实践与体育活动中系统化嵌入“抗逆力”挑战
       依托农村学校常见的劳动实践、远足、运动会及常规体育课程，结合乡土化体验式活动方案中的农耕协作、劳动挫折体验等活动嵌入抗逆力训练，将抗逆力目标转化为结构化挑战任务，实现意志品质培养与本土资源深度融合。核心教学环节：任务遭遇挫折时，教师暂停活动，引导学生进行结构化集体复盘，聚焦“障碍是什么”“策略如何调整”“资源如何重组”等关键反思，鼓励学生在调整后再次尝试。通过“困难识别—策略优化—再次实践”的闭环体验，将抽象的“坚韧”“协作”品质，具体化为在团队支持下克服困难的成功经验，实现意志品质的可迁移内化。
       2.构建“家校社”三方联动的补偿性情感支持网络
       其一，深化“家校”联动。县域教育部门联合农村学校骨干教师、乡镇社工编制《远程亲子沟通指南》手册，围绕孩子情感表达困难，引导远端父母关注心理状态，提供有效情感回应方法。通过乡镇中心校组织教师远程连线、家校微信群定期推送手册解读视频，助力远端父母与留守儿童建立有效亲子沟通，筑牢心理健康防线。其二，加强“校社”合作。整合社区资源，与村委会、乡镇社工合作，招募培训退休教师、干部、热心家长等社区志愿者担任“校园关怀员”，通过定期入校活动、周末入家等形式，提供稳定的陪伴、倾听与生命困顿指导，形成社会性补位支持。
（五）行为规范线：明确行动准则，织密防治网络
      行为规范防线旨在建立清晰、可操作的欺凌预防、发现、报告、处置与善后流程，整合学校、家庭、社区资源，形成制度化、网络化的防治合力。
       1.实施“分层式”教师能力提升计划
       针对农村教师培训不足问题，提供阶梯式、务实性的专业支持。其一，全员普及层。利用“国培计划”“省培计划”下沉资源，或通过县域教师发展中心组织线上工作坊，为全体教师提供《校园欺凌早期识别与基础干预》必修培训，依托可视化指导工具明确求助渠道与处置流程。其二，骨干进阶层。在各乡镇中心小学选拔培养“乡镇中心校巡回指导教师”，提供儿童心理、沟通调解、家校合作技巧培训，使其协助班主任处理复杂个案，并为普通教师提供咨询。对于一校不足三位教师的村小，由乡镇中心校统一选派骨干教师，每两周巡回一次提供专业支持。其三，实践指导层。依托本土化案例库，定期组织巡回指导教师进行案例分享与督导，在实操中提升问题解决能力。
       2.构建“家校社”立体协同机制
       聚焦欺凌防治全流程的多方协同，明确各方在预防、发现、报告、处置与善后中的职责，形成闭环联动。其一，深化家校协同。学校严格执行欺凌发现、报告、处置流程，及时向家庭反馈学生行为动态，指导家庭掌握科学的观察方法；外出务工父母通过定期通话关注孩子情绪变化与行为异常，及时向学校反馈线索并配合干预；本地监护人依据学校提供的简明指引观察孩子日常行为，发现异常及时上报，配合学校做好行为引导与心理疏导，实现家校防治流程无缝衔接。其二，强化校社联动。学校与辖区民警、司法助理建立常态化联动机制，明确欺凌事件线索移交流程，邀请其协助开展欺凌处置与法治宣讲，指导学生掌握求助渠道与自我保护方法；村干部、社区工作者、乡镇社工发挥熟人社会优势，及时发现社区内儿童冲突与欺凌隐患，第一时间介入引导并向学校报告，为学校欺凌处置提供社区层面的支持，营造全员参与、全程协同的防治氛围。

结语
       农村留守儿童校园欺凌问题本质是生命教育缺失下个体生命观偏差与农村教育生态失衡的体现。研究构建的生命教育四维联动防治体系，推动欺凌防治从“事后惩戒”向“全人培育”转型，为农村教育从知识传授走向生命涵育提供可能路径。
       本研究作为理论建构型探索存在局限性。一是对四维困境的分析基于现有文献共识，未来需通过大规模混合实证研究，用问卷调查与深度访谈结合的方式同步测量四个维度，检验框架解释力；二是提出的对策体系虽求乡土化与可行性，实际效果有待在试点学校开展行动研究检验与迭代；三是未来研究应更重视伦理，收集和使用欺凌案例时严格履行知情同意与隐私保护程序。
       将生命教育融入留守儿童成长全过程，是重塑其生命敬畏感、培育健全人格的根本之策，这不仅关系校园安全，更关系乡村振兴中“人”的全面发展，关乎培育怎样一代敬畏生命、内心丰盈、勇于担当的少年。 

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基金项目：2026年度河南省教育强省专项研究项目“韧性治理视域下中小学校园安全风险动态防控体系构建研究”（2026JYQS518）

作者信息：赵丹妮（1980—）女，吉林长春，洛阳师范学院教育科学学院教授，博士，E-mail：103642564@qq.com；联系电话：18736396639。
张花果（2003—）女，河南洛阳，洛阳师范学院教育科学学院硕士研究生（在读），E-mail：811867750@qq.com；联系电话：19712863203。

通讯地址：河南省洛阳市洛龙区吉庆路6号