心智化视角下青少年拒学行为的形成机制与教育干预路径

心智化视角下青少年拒学行为的形成机制与教育干预路径
王海润（上海市嘉定区嘉一实验高级中学，上海 201808）

摘要：拒学是以强烈情绪困扰为核心特征的上学困难现象，近年来检出率持续上升，已成为青少年心理健康领域的重要议题。本文以心智化理论为核心视角，在梳理既有研究的基础上，将卡尼（Kearney）的拒学行为功能模型与前心智化三种模式进行理论整合，从情绪调节、人际认知、家庭教养方式和学校情境四个维度，深入分析心智化失调在拒学行为形成与维持中的作用机制，并从学校、家庭及家校协同三个层面提出以重建心智化生态为取向的教育干预路径，以期为拒学青少年的支持工作提供理论依据与实践参考。
关键词：拒学；心智化；前心智化模式；教育干预

一、引言
拒学是指由强烈情绪困扰所致的上学困难，表现为青少年主动拒绝上学，或即使到校也难以坚持，并伴有焦虑、躯体不适等情绪行为问题。近年来，拒学现象在青少年群体中日益突出。已有地区调查显示，中小学生拒学行为检出率处于较高水平，且随年龄增长呈上升趋势[1]，付春林等对250所中小学的问卷调查发现，拒学的发生率约为0.26%，其中初中生最高，达到0.45%[2]。厌学、拒学已成为儿童和青少年心理门诊最常见的主诉问题之一。拒学不仅影响学业发展，也会损害社会适应能力，若未能获得及时有效的干预，相当比例的拒学者在成年后仍将持续面临社会心理适应困难[3]。
然而现实中仍有观点将拒学简单归因为“懒惰”“叛逆”或“意志力薄弱”，由此引发的应对方式往往是催促、施压甚至强制学生复学。研究表明，拒学行为往往与复杂的情绪和关系困境密切相关[4]，简单化归因和强制性干预不仅难以奏效，反而可能进一步加重青少年的心理困境。
近年来，部分研究开始关注拒学青少年的心理机制。温娜发现，拒学青少年的心智化能力显著弱于普通青少年，表现为反思功能受损、述情障碍明显，依恋模式多为不安全依恋[5]。这提示我们，心智化失调可能是影响拒学行为的关键心理机制之一。基于此，本文从心智化理论出发，尝试从形成机制和教育干预两个维度对拒学行为作出系统性的理解与回应，以期为相关研究与实践提供理论参考。
二、心智化：理解拒学行为的核心概念
（一）心智化的内涵
心智化由福纳吉（Fonagy）等人提出，指个体通过理解心理状态来解释自身及他人行为意义的能力[6]。这一能力使人们既能觉察自身情绪，也能推测他人行为背后的想法和意图。
心智化并非与生俱来，而是在早期照料关系中逐步发展起来的。当照料者能够及时、准确地回应儿童的情绪信号，并将其视为具有内在感受的独立个体时，儿童便逐渐学会识别和表达自身感受。反之，如果早年照料关系中长期存在忽视或情感压抑，心智化能力的发展则会受到抑制[6]。值得注意的是，心智化并非一种稳定不变的能力，而是会随着情绪状态的波动而起伏。在情绪平稳、安全感充足时，个体的心智化运作流畅；而当压力骤增、情绪强烈时，心智化功能可能暂时下降，个体退行至更为原始的前心智化状态。
在此基础上，福纳吉（Fonagy）进一步提出认知信任的概念，用以描述个体对他人所传递信息的信任程度[7]。认知信任是在被照料者真正理解的体验中建立起来的，当儿童感到自身的内心状态被准确识别和回应时，更容易将对方视为可信赖的信息来源，并以开放的态度接收来自外界的信息；反之，如果个体在早期关系中长期缺乏被理解、被回应的体验，则更容易对他人产生不信任，并对外界的引导持保留甚至防御的态度。这一概念揭示了心智化在社会学习中的深层功能，照料者的心智化能力不仅塑造儿童的情绪调节能力，也决定了儿童能否对外部世界保持开放的学习态度。对于拒学青少年而言，认知信任受损可能正是其难以接受来自教师、家长等重要他人的帮助，并持续在学校关系中感到不安全的重要原因。
（二）心智化失调的表现形式
理解拒学，不仅要知道心智化是什么，更要了解当心智化功能崩溃时个体内心世界的变化。福纳吉（Fonagy）等人提出，心智化失调时个体会退行至三种前心智化模式[8]，这也构成了本文分析拒学心理机制的核心理论工具。
心理等同模式，是指个体将内心感受与外部现实完全混同。例如，当遭受到负面对待时，个体可能会直接认定自身是有问题的。处于这一模式的青少年，倾向于将主观体验当作客观现实，无法将情绪经验视为可被反思和调节的心理状态。
假装模式，是指个体的内心活动与外部现实断联，情绪表达脱离真实体验。青少年可能表面平静，甚至配合家长、老师讨论复学计划，但内心感受并未真正袒露，沟通因此流于形式。
目的论模式与拒学行为的外在表现联系最为密切。在这一模式下，个体只能通过具体可见的行动表达心理状态，难以依靠语言或思维进行自我调节[9]，行为由此成为情绪表达的主要方式。拒学行为也可以被理解为一种行动化的情绪调节。
基于上述三种模式，下文将进一步探讨哪些个体内部与关系环境因素，导致拒学青少年更容易陷入心智化失调状态。

三、心智化失调：拒学行为的形成机制
卡尼（Kearney）提出，拒学行为通常由四种功能维持：回避引发负性情绪的学校相关刺激、逃避社交或评价性情境、寻求重要他人的关注以及追求校外的即时奖励[10]。这一模型清晰地描述了拒学行为的动机结构，但未能解释这些行为背后的内在心理机制。将卡尼（Kearney）的四种功能与前心智化模式加以对照，可以发现两者之间存在系统性的对应关系。
以回避负性情绪刺激为动机的拒学，与心理等同模式相对应。处于这一模式的青少年对学校环境产生弥散性恐惧，倾向于将焦虑体验直接归因于情境本身，导致回避学校情境成为其主要的应对方式；以逃避社交或评价情境为动机的拒学，则与假装模式相对应。青少年表面上参与社交互动，但难以将自身的情绪体验与真实的人际过程建立实质性联结，对同伴和教师的态度与意图缺乏准确的理解，从而在社交情境中持续感到困惑和不安；以寻求关注或追求即时满足为动机的拒学，则指向目的论模式：只有具体可见的行动才能证明心理状态的存在。尤其是当青少年与父母的心智化功能均处于低水平时，沟通难以发挥情绪调节作用，青少年转而依赖具体行为来确认关系的存在与安全感，表现为过度依附父母、分离焦虑以及通过躯体不适、情绪爆发留在家中以获得父母的实际陪伴，抑或借助上网、睡懒觉、闲逛、打工等校外即时活动满足需求。
可见卡尼（Kearney）所描述的四种维持拒学的功能，在心智化失调的框架下可获得更深入的解释。基于这一整合视角，本文将从情绪调节、人际认知、家庭教养方式和学校情境四个维度，分析心智化失调在拒学行为中的具体表现。
（一）情绪调节
已有研究表明，拒学青少年在情绪识别与调节方面存在显著困难[11][12][13]。当青少年难以识别和表达自身情绪时，学业压力或人际冲突引发的情绪体验便容易以躯体症状或回避行为的形式呈现。一项纳入148篇文献的系统综述发现，腹痛、头痛、恶心、呕吐、肌肉关节疼痛等躯体症状在拒学群体中十分常见，且通常缺乏明确器质性病因，焦虑是最主要的心理诱因[14]。从前心智化视角看，这与心理等同模式高度相关，焦虑无法通过思考与理解得到调节，学校也因此从个体能够应对的日常情境演变为令其难以承受的压力来源。
（二）人际认知
拒学青少年在人际认知方面也存在明显困难。研究发现，拒学青少年在共情能力的观点采择维度得分偏低，而个人痛苦维度得分偏高[5]。这意味着他们对人际冲突高度敏感，却难以从他人的角度理解和处理问题。
这一困境反映出其在人际信息加工过程中存在偏差，可能表现为两种形式。一是过度解读他人行为，将中性甚至友好的互动误判为排斥或嘲讽，在人际交往中表现出较高的敏感和戒备；二是难以准确识别他人情绪和行为意图，在社交情境中容易感到困惑不安。而随着社交回避增加，人际经验减少，对社交情境的陌生感与恐惧感进一步加剧，最终形成恶性循环。
认知信任受损在这一过程中同样发挥着重要作用。如果青少年在早年关系中未能形成稳定的认知信任基础，便难以接纳来自学校的人际支持，从而进一步加深其对学校环境的疏离与回避。
（三）家庭教养方式
家庭环境既是心智化能力发展的重要基础，也是拒学行为形成的重要关系背景。研究表明，不良的家庭教养方式是拒学的重要影响因素[15]。胡静敏以60例因拒学就诊的儿童和青少年为研究对象，发现拒学组父母在惩罚严厉、拒绝否认、过度干涉或保护等维度上的得分显著高于对照组[16]。拒学儿童母亲的焦虑和压力水平更高，且家庭功能越差、内部连接越薄弱，拒学风险越高[17]。陈梦欣等人也提到，拒学家庭中常见"消失的父亲、焦虑的母亲和失控的孩子"这一功能失衡的三角结构[18]。李长虹则从家庭系统视角指出，母子关系纠缠往往伴随父亲角色缺位[19]，这种家庭动力使青少年难以完成应有的心理独立与自我探索。
上述教养模式的共同特征在于，父母更关注孩子的外部行为表现，而忽视其内在情绪状态，同时又容易将自身焦虑直接带入到与孩子的互动过程，进一步压缩了孩子发展反思功能的空间。这是去心智化家庭教养方式的核心表现。长此以往，青少年在面对学校压力时，既缺乏内部的情绪调节资源，也难以从家庭关系中获得稳定支持。
（四）学校情境
学校环境同样可能强化拒学行为。朱智佩对271例拒学青少年的分析显示，学业受挫是最主要的拒学诱发来源，其次为师生冲突和同伴关系问题[20]。相关研究指出，师生关系质量、班级氛围以及学校归属感，是影响拒学行为形成与维持的重要因素[21]。
此外，学校本身的关系生态有时也构成系统性的去心智化环境。有研究指出，在欺凌现象较为普遍的学校中，群体互动常呈现心智化失调特征，导致学生心智化发展受阻，学生因此容易陷入受害者、施暴者或旁观者等角色。欺凌或敌意性班级氛围还会使学生持续保持高度警觉，加剧拒学青少年对学校情境的回避，使其更难在群体中获得安全感与归属感[22]。而刘亮等人发现，在家医校三方会议中，当专业人员通过结构化倾听与循环提问帮助青少年的情绪和诉求被各方真正关注时，青少年对学校的抵触感显著缓解，对教师和家长的理解加深，复学动力也有所提升[23]。这表明，当学校情境中的互动模式转向心智化取向时，青少年的反思功能可以被重新激活。

四、重建心智化生态：青少年拒学行为的教育干预
（一）学校层面
1. 开展个体辅导，重建情绪识别与反思功能
面向拒学青少年的个体心理辅导，应重点帮助其恢复识别、感受和表达情绪的能力。对述情障碍明显的拒学学生而言，以言语为主的辅导方式效果有限，绘画、沙盘或角色扮演等表达性活动更为适切。相关研究表明，沙盘游戏、表达性艺术等方法有助于儿童外化情绪体验、减轻创伤症状并促进反思功能发展[24][25][26]。在本土实践层面，吴伟红的研究表明，沙盘游戏、隐喻故事、角色扮演、绘画涂鸦等体验表达型活动能够有效帮助心智化水平较低的学生逐步识别和命名积压的情绪[27]。钟赟的实践案例也提供了佐证，一名面对考试极度焦虑、在谈话咨询中沉默寡言的学生，在沙盘游戏中主动用熊和老虎代表父母，清晰呈现了其对家庭关系的恐惧和压力[28]。
此外，拒学青少年在认知层面普遍存在负性自动思维，比如认为学习毫无意义、自己无法胜任学业等，这类固化的认知本身就是反思功能受损的表现[18]，因此，辅导者在帮助学生识别情绪的同时，也应关注这类僵化认知，避免通过说教或施压进一步强化，而应引导学生逐渐发展出对自身思维过程的觉察能力和反思能力。更重要的是，辅导关系本身是干预发挥作用的前提。辅导者需要先营造理解和接纳的关系氛围，只有当青少年真正感到被理解时，沟通与改变才有可能发生。辅导者的持续性情绪回应，也有助于修复青少年受损的认知信任，使其逐渐对外界支持重新开放。
2. 加强社交认知训练，提升同伴关系中的心智化水平
围绕心理状态展开的结构性对话训练，是目前研究支持较为充分的干预方式。其核心做法是引导青少年围绕具体人际场景讨论不同角色的感受和想法，包括情绪识别练习、针对真实冲突或社交事件开展反思性对话，以及借助隐喻理解心理过程等。研究表明，这类训练能够提升学生的社交认知能力，改善情绪识别、共情理解和他人意图推断，并降低孤独感[29][30]。在青少年阶段性返校过程中，班主任、心理教师等心育工作者可将上述方法融入日常辅导，帮助青少年改善对人际关系的主观体验，逐步松动其对社交情境的回避态度。
3. 推进全员育人，构建心智化的师生互动模式
拒学干预不能止步于个体辅导，学校整体氛围的营造同样关键。课堂中的批评性反馈和以纪律管控替代理解的处理方式，会对本就处于高度警觉状态的拒学青少年构成持续性的关系压力。有研究对142起课堂违纪事件进行分析后发现，教师采用核实学生感受、命名情绪状态、探索行为背后意图等心智化策略回应冲突，能更有效地降低冲突升级的风险[31]。
全员育人的意义，不仅在于教师个体互动方式的改变，更在于学校整体氛围的系统性重塑。一项针对丹麦青少年社区机构工作人员的追踪研究显示，对全体工作人员开展心智化韧性课程培训，80%以上的工作人员在干预结束多年后仍愿意持续运用相关理念，机构中青少年暴力冲突事件发生率也显著下降[32]。由此可见，只有将心智化理念融入日常育人实践，才能产生持久的氛围改变，真正构建支持性的教育生态。
（二）家庭层面
1. 开展家长心智化教育，改变拒学行为的归因方式
家长对孩子的理解越深入，越能为其提供有效的心理支持。研究指出，以提升养育者心智化能力为目标的干预，能够降低亲子互动压力，并改善养育方式与自我效能感[31]。
针对拒学青少年家长的心智化教育的核心内容通常涵盖两个层面：一是帮助家长重新理解孩子拒学背后的心理意义，避免将其简单视为懒惰、逃避责任或故意对抗；二是引导家长反思自身在亲子互动中惯用的回应方式，识别其中可能加重孩子心智化失调的因素，例如反复施加复学压力、过度关注行为结果而忽视情绪过程等。学校和专业机构可通过家长讲座、家校联合工作坊和家庭咨询等形式推进心智化教育，帮助家长理解孩子行为背后的情绪需求。
2. 调整亲子沟通方式，营造涵容型家庭氛围
当孩子出现拒学行为时，家庭首先要提供一个能够涵容情绪的缓冲空间，孩子感受到被理解后，才有萌生改变的可能[4]。
研究表明，参与情绪聚焦型亲子互动训练的家长，其亲子互动方式显著改善，孩子的问题行为也随之减少[33]。在实践中，家长可以尝试进行亲子沟通语言的替换训练，将评价性或指令性表达转化为以情绪识别和理解为导向的回应。这种转变有助于把沟通重心从行为结果转向内在体验，从评判转向理解。
此外，营造涵容型家庭氛围还意味着允许青少年在家庭关系中表达负面情绪，而不必担心由此引发更大的冲突或焦虑。只有当父母在孩子情绪波动时保持稳定，孩子才有可能逐渐相信表达情绪是安全的，心智化能力才能得到进一步发展。
3. 改善学业支持方式，减少亲子互动中的评价性压力
对拒学青少年家庭而言，学业情境往往是亲子冲突最容易发生的场景。一项以提升父母心智化能力为目标的家庭作业辅导培训项目发现，削弱家长学业支持效果的主要因素包括过度控制和负性情绪表达，具体表现为替孩子承担任务、施加过多压力、频繁监督检查，以及在辅导作业过程中表现出不耐烦或贬低性言语。而当家长减少控制，增加对孩子学习体验的关注后，孩子的学习自主性也得到了改善[34]。因此，当孩子在学习中表现出抗拒或回避时，家长应先理解其情绪状态，再谈如何推进学业。
4. 关注家庭系统结构，修复失衡的关系动力
拒学青少年的家庭在结构层面往往存在某种失衡[18][19]。从心智化视角来看，家庭结构失衡的实质是家庭成员之间心智化功能的分布不均，当某一成员长期独自承担家庭情绪调节的功能，而其他成员退出这一过程时，家庭作为整体的反思能力便会随之下降。
因此，针对家庭结构失衡的干预，可通过家庭会谈或治疗推动结构调整，引导参与度较低的家庭成员重新介入亲子互动，帮助过度卷入的一方逐步调整情感投入方式，为青少年留出自主发展的空间。
（三）家校协同层面
1. 构建多层次协同支持体系，建立共同理解的关系场域
拒学干预通常需要家庭与学校共同参与。有研究提出嵌套心智化的概念，为家校协作路径提供了参考[35]。该模式认为，心智化能力会在学校关系网络中逐层传递，学校管理者对教师保持理解和支持的态度，教师才更有可能对学生作出心智化回应；家长心智化能力得到提升，也将推动学生心智化能力的发展。这一模式强调，拒学干预应将学校全体人员和家庭成员都一并纳入心智化导向的支持体系。只有两个系统同步推进，保持持续的沟通与协调，青少年才能在不同关系场域中体验到一致的被理解感。
2. 明确家校协同的职责边界，构建系统性支持环境
家校协同的难点之一，在于各方如何准确把握彼此意图。许琳玲指出，多方协同的核心任务是通过持续对话，打破各方对拒学行为的偏见式归因，建立对青少年内在状态的共同理解[36]。岳晓兰提出的“三维协商”模式提供了具体操作路径：以动态心理健康档案为信息共享基础，以家长真实叙述的家庭情景为家校会议切入点，用具体可观察的行为描述替代模糊笼统的主观判断[37]，将协商目标从“谁来负责”转向“孩子经历了什么”。
在职责划分上，学校主要承担心理评估与辅导的职能，家庭主要承担日常情绪支持与关系修复的职能。明确的职责边界并非推卸责任，而是让专业的人发挥专业效能，避免家校双方在干预方向上相互干扰[37]，从而共同为青少年提供更稳定的支持生态。
五、结论与展望
心智化失调是理解青少年拒学行为的重要视角。本文从心智化的内涵与失调模式出发，将卡尼（Kearney）的功能模型与前心智化三种模式进行理论整合，并从情绪调节、人际认知、家庭教养方式和学校情境四个维度分析了拒学行为的形成机制，在此基础上提出了以重建心智化生态为取向的学校、家庭及家校协同干预路径。
未来研究可进一步从以下方向深化：第一，本文提出的理论整合框架尚缺乏直接实证检验，后续可尝试通过量化或混合研究方法加以验证；第二，国内以心智化为核心变量的拒学量化研究数量有限，有待在更大、更具代表性的样本中进一步探讨；第三，心智化取向的干预目前以个案实践为主，具有随机对照设计的系统干预研究仍较为缺乏，这是未来值得重点推进的方向。

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课题情况：曾申请2024年上海市嘉定区区级课题立项成功，正在结项中
                  独立撰写并申请2025年上海市家庭教育课题立项成功，课题获重点课题立项
比赛情况：上海市嘉定区第十一届中小学心理健康教师比赛三等奖

                  上海市2023学年我的第一秀初赛一等奖，终赛三等奖
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