（将刊登于26年9月中旬刊）中小学班主任在心理危机防控中的角色与任务

                           中小学班主任在心理危机防控中的角色与任务
                                                           羊林1     张兰2    叶思含3

       [摘要]当前，中小学生心理危机呈现出低龄化、高频化的发展态势，不仅深刻影响家庭稳定，也对校园心理防护体系提出了更高挑战。在此背景下，班主任作为班级管理第一责任人，其职责已从传统日常事务管理延伸至学生心理安全网络的关键节点，贯穿从预防教育、预警识别、干预协同、追踪反馈到教育生态重构的全流程，作用至关重要。为有效应对这一系统性任务，班主任需主动整合并履行好敏锐的危机观察者、稳定的情感支持者、积极的资源协调者、高效的干预协作者及常态化的预防教育实施者这五重角色。通过系统性的角色实践，能够切实守护学生个体成长，并推动班级整体向身心健康、和谐发展的方向稳步迈进，充分彰显班主任在心理危机防控中的核心支撑价值。

       [关键词]班主任；心理危机防控；角色与任务；中小学

       班主任作为班级管理的核心主体，是推进“全员育人、全程育人、全方位育人”[1]服务体系的关键力量，在学生心理危机防控中承担着多种重要职能。在班主任角色定位与职责拓展领域，当下存在一定的探讨。一种观点指出，班主任工作千头万绪，如果再将系统的心理危机干预任务加诸其身，很可能使其不堪重负，甚至因缺乏专业训练而在关键时刻做出不当反应。另一种观点则认为，班主任作为最贴近学生的教育者，在心理健康教育中扮演着基础性与枢纽性的双重角色[2]。班主任身处教育教学第一线，与学生朝夕相处，最容易捕捉到学生情绪与行为的细微变化，因而理应成为学生心理支持网络的第一响应人；通过有针对性的培训和跨部门协作机制，可显著提升其心理服务能力，进而扩大学校整体心理服务的覆盖面，并在日常教育中自然渗透人文关怀。
       在本研究看来，这两种观点并非不可调和。在心理危机防控体系中，班主任的角色并非取代专业心理教师，确实不应被单纯视为心理问题的“诊治者”和心理危机问题的“干预者”，而更适宜定位为“心理关怀的纽带”与“生态协同的中心”，自觉承担并整合好敏锐的危机观察者、稳定的情感支持者、积极的资源协调者、高效的干预协作者、常态的预防教育实施者五种角色，在日常陪伴中成为学生心理健康防护网络的坚实且温暖的一环。
       一、敏锐的危机观察者
       在中小学生心理危机日趋普遍与低龄化的当下，班主任的观察力与沟通力成为心理危机早期识别与干预的关键支撑。这种角色要求班主任不仅要掌握心理预警的工具与方法，更须具备以人为本的觉察力与陪伴智慧。教师的观察不仅是看学生说了什么，更要看他们如何表达——包括姿态、表情、作品乃至沉默，这些都可能成为心理状态的隐喻性信号。即在细微处看见学生，在无声处听见诉求，在沟通中传递这样一种信息：“我在这里，你可以不安，也可以诉说。”而这恰恰是任何标准化干预流程难以替代的、源于教育者本心的“人性的温度”。
       案例：小学六年级学生小A，近期美术作业色彩从明快转为灰暗，画面中反复出现孤独的剪影，课间则常独自在楼梯间撕纸。班主任没有急于询问，而是借用中医诊断中的“望、闻、问、切”四法，展开了系统观察：“望”其面色苍白、校服拉链总拉至顶端，形成一种身体性的自我封闭；“闻”其与同学对话声音微弱，言语中频现“没意思”“随便”等消极表达；“问”则选择在放学路上自然切入，从轻松话题逐步过渡到“家里最近怎么样”，避免直接触发学生的防御；“切”中其家庭现实——父母离异后，亲子冲突加剧。在持续数日的非正式接触后，小A终于吐露：“觉得自己是累赘。”班主任随即启动危机预案，有效防止了可能的危机行为。
       上述案例体现了班主任在心理危机早期识别与防控中的三方面实践：
       首先是观察的系统性与隐喻性解读：不仅关注言语与行为，更善于解读“表达性输出”中的隐喻，如绘画风格转变、服饰与姿态的微小变化，形成多维度预警信息网络。
       其次是沟通的“去教育化”与情境嵌入：沟通往往发生在非正式、低压力的情境中，以平等、真诚的闲聊淡化“教育者—被教育者”的权力结构，为学生创造了安全敞开的心理空间。
       最后是从表象洞察到生态关联：不限于处理“症状”，而是探寻问题背后的家庭、人际等生态因素，体现了“个体—环境”互动的生态系统观。
       二、稳定的情感支持者
       班主任作为学生持续而稳定的情感支持者，其工作远不止于情绪上的简单安抚，也非机械地进行资源对接。心理支持的核心在于陪伴与见证，只有让学生真切地感受到被理解、被接纳，内在的安全感与价值感才能得以良好的重建，这也是在以一种双重的方式丰富自己[3]。这意味着要把当事人作为一个独立自主的人予以接纳和关注，允许他拥有自己的情感和体验，并允许他从中发现属于自己的意义[4]。
       因此，班主任要在理解学生心理发展规律的前提下，有意识地搭建起支持性的“心理脚手架”，帮助个体或集体修复经历创伤后内在的心理生态。稳定的情感支持者这一角色要求班主任应同时具备两种意识：一是“时序意识”，懂得在不同阶段提供适宜的支持；二是“系统意识”，始终在个体（集体）与环境之间的动态互动中，把握情感支持的方向与尺度。
       案例：某中学发生学生坠楼事件（经抢救脱险）后，班级整体陷入恐惧与不安。班主任没有回避事件，而是将其转化为一次集体心理教育的契机，设计了“生命的韧性”主题干预。首先通过“蝴蝶破茧”等比喻进行认知教育，帮助学生理解危机与成长并存的可能；随后组织匿名书写与讨论，让学生分享自身困境并共同寻找解决策略，在互助中降低孤立感；最后通过制作祝福卡片、集体寄语等仪式性活动，将创伤事件转化为班级凝聚力重建的纽带。此后，班主任进一步推行“每日感恩分享”的常态化练习，引导学生关注生活中的积极片段。追踪显示，班级整体心理恢复速度显著提升。
       从实践来看，情感支持工作应遵循以下双重逻辑：
       首先，个体心理的修复应沿着“情感确认—关系重建—意义重塑”的阶梯展开，即首先给予情感上的接纳与见证，进而协助重建与他人、集体的联结，最终引导学生在主动参与和体验中，重新看见自身价值，从而实现从“被动受助”到“主动建构”的转变。
    其次，集体心理的修复则需要兼顾认知、情感与关系三个维度，在认知上共同理解危机，在情感上营造安全、开放的表达空间，在关系上借助共同行动重建归属与信任。
       真正的支持，从来不是将人从创伤中“打捞”出来便宣告结束。它更像一种温柔的陪伴——在一片碎裂之中，一起辨认那些尚未破碎的部分，并以它们为基石，逐渐重建内心的秩序，以及对生活的信任。这个过程或许缓慢，却常常蕴藏在那些细微之处：一张手写的便笺、一次共同完成的任务、一幅画；或是轻轻说出一句“我也曾害怕，但现在我们在一起”。这些看似不经意的瞬间，往往承载着创伤修复最真实，也最深沉的力量。
       三、积极的资源协调者
       学生的各种心理问题是由周围若干个直接和间接的环境系统影响发生的，这个系统也不是一个静态的、无组织的实体，而是非常灵活的，其中的一部分受到影响，其他部分就会发挥作用[5]。在现代教育场景中，班主任已成为学生心理危机防控过程中联结家庭、学校与社会的重要枢纽。协调的本质并非强行改变和简单地资源搬运或信息传递，而是在理解各系统内在逻辑动作的基础上，而在于理解各系统运作逻辑，并引导其朝向更具支持性的状态演进。通过积极地、智慧地链接、整合多方资源，班主任不仅能有效应对具体危机，更在深层次上推动了教育整体合力的形成。
       案例：高中生小B因单亲母亲罹患抑郁症，长期缺课在家承担照护责任。班主任家访了解情况后，主动构建跨系统支持网络：联系学校心理站为其母申请社区免费心理咨询名额；协调社区服务中心安排志愿者每日上门协助照料一小时；对接公益组织为小B提供稳定的线上一对一学业辅导。三个月后，母亲病情好转，小B顺利返校，并在毕业前主动加入社区“青少年互助小组”，从受助者转变为助人者。
       班主任的协调之智，不仅在于解决某个具体问题，更体现在通过每一次沟通、每一次连接，逐渐重塑家庭的教育观念、社区的互助文化乃至学校与社会的关系生态。班主任在链接社会资源时，既是“系统连接者”，也是“支持网络编织者”。这意味着班主任需要基于对学生处境的整体把握，主动识别并串联散落在不同场域的积极资源，从而构建一个从应急响应到长期赋能的立体支持网络。这就要求班主任既要拥有“系统思维”——能洞察个体问题背后交织的家庭逻辑、社会结构及文化语境；同时也要具备“中介智慧”——在家、校、社之间搭建彼此理解的桥梁，推动各方围绕共同目标形成协作。正是在这样的持续努力中，教育得以超越校园的围墙，成为一场真正扎根现实的社会共育。
       值得注意的是，这种协调工作亦有清晰的边界：班主任并非全能“拯救者”，而是清醒的“连接者”与“推动者”，面对超专业范畴问题应及时转介，并在长期投入中保持自我心理平衡。
       四、高效的干预协作者
       危机干预的首要原则是保障生命安全，同时也兼顾情绪稳定与后续专业支持的衔接。因此，在学生心理危机干预过程中，班主任要善于协调任课教师和家长教育力量来促进学生的心理健康发展[6]。
      案例：某高中班主任在学生周记中发现“活着太累，不如离开”的表达，立即启动分级响应机制。第一步是物理隔离与安全保障，安排两名受信任的同学进行陪同，避免学生独处；第二步进行专业风险评估，联系心理教师使用标准化量表进行筛查，确认其不仅存在自杀意念，还有具体计划（如积攒安眠药）；第三步是资源协调与情感稳定，为避免刺激学生，班主任以“孩子身体不适”为由请家长到校，同时拨打心理援助热线获取即时指导。在等待家长期间，班主任并未进行空洞说教，而是陪伴着学生，引导回忆那些具体而微的生命体验：“第一次学会骑车时的风”“好朋友送的那本旧书”，通过这些细节唤起学生对生活的依恋，为后续专业干预争取了宝贵时间。
       从上述工作实践中可以看出，班主任在紧急情境下统筹安全、评估与情感支持的综合素养：
       首先是分层响应，动态评估：班主任依据危机紧迫程度采取相应层级的行动——紧急时以确保生命安全为底线，迅速进行隔离、评估与转介；非紧急时则以认知调整与长期支持为重点，注重心理状态的渐进转化。
       其次是情感先行，多维稳定：无论是紧急状态下引导学生“回忆具体美好”，还是日常交流中运用“文化隐喻对话”，都遵循情感联结先于道理说服的原则，为学生提供内心可依托的“稳定锚点”。
       最后是系统整合，协同介入：心理危机干预从来不是单兵作战，而是积极联动心理教师、家长及专业机构等，链接和利用好积极资源，从而构建起多层次、协作式的心理支持网络。
       五、常态的预防教育实施者
       在心理危机防控体系中，最有效的干预常在危机显露之前实施，这需要教育者将心理建设融入日常互动，并以动态视角识别未明确表达的需求。系统化的心理危机预防教育具有基础性价值，有助于提升学生心理韧性，提高危机应对的知识和技能储备，进而降低危机事件发生率。
       案例：某小学四年级班主任在开学初发现“心情晴雨表”连续出现负面情绪标记，遂创设“心灵树洞角”，以匿名留言本和可视化“情绪温度计”降低表达门槛，并通过自我表露示范引导学生真实表达。随后以“故事接龙”等形式讨论匿名内容，组织“错题变宝”分享会，将失败转化为学习叙事的一部分。一学期后，班级冲突事件显著减少，主动寻求帮助的学生比例大幅上升。
       从实践中可以看出心理危机预防教育两个关键目标：
       直接目标即通过心理危机预防教育课，将心理困扰“正常化”并在教育过程中挖掘学生的心理潜能，引导学生形成应对危机的积极心理品质，掌握应对危机的心理技能、培养和提高学生安全感、稳定感、掌控感。
       间接目标即通过心理危机预防教育课，动态识别与回应个体或群体需求，建立并温暖解读学生动态心理档案，促进学生对危机应对知识的掌握和危机应对技能的储备，增强学生心理韧性，减轻突发危机事件对学生的心理冲击。
      在心理危机预防教育过程中，班主任既是积极心理氛围的“建筑师”，也是个体状态的“动态解读者”与“赋能者”。班主任的每一分努力，都是在为学生积累“心理资本”。

       真正的预防，并非杜绝一切问题，而是构建一个具备多维度、有韧性的支持体系。当困扰出现时，该体系能够自然承接，并借助集体智慧与资源共同化解。真正有效的防控，不仅依赖规范流程与技术，更源于教育者对生命状态的深刻洞察。因为改变往往在被真切理解与全然接纳的时刻发生。这意味着班主任需主动接受系统的心理健康教育、心理辅导及危机干预培训，将现代技术与教育智慧相结合，在实践中持续反思与提升，在“坚守底线”与“灵活引导”之间寻求平衡，且应将工作重心从“事后应对”转变为“事前涵育”，从“问题处理”转变为“积极心理品质培育”。心理危机防控并非仅为解决问题，而是在学生成长的动荡与困惑中，通过日常陪伴与观察，真诚引导他们走出挣扎阶段，增强安全感、归属感和掌控感，重塑其生命内在的心理韧性。

（本文为四川省心理学会《中小学心理危机预防教育的家校协同策略研究》课题研究成果，课题编号：SCSXLXH202402006。作者单位：1.崇州市羊马学校，成都，611230；2.成都市双水小学校，成都，610057；3.蒲江县教育研究培训中心，成都，611600）

参考文献                                                              
[1]林崇德，俞国良.《中小学心理健康教育指导纲要解读》[M].北京:北京师范大学出版社，2013（2018.12重印）：4.
[2]赖梅芳.初中班主任开展心理健康教育的有效策略研究[J].新课程导学，2025（36）：16.
[3]罗杰斯.个人形成论：我的心理治疗观[M].杨广学等译.北京:中国人民大学出版社，2004:17.
[4]罗杰斯.个人形成论：我的心理治疗观[M].杨广学等译.北京:中国人民大学出版社，2004:260.
[5]Richard K.James & Burl E.Gilliland.危机干预策略（第七版）[M].北京:中国轻工业出版社，2017（2019.12重印）：570.
[6]林崇德，俞国良.《中小学心理健康教育指导纲要解读》[M].北京:北京师范大学出版社，2013（2018.12重印）：248.