Sherborne发展动作理论提升培智学生社会互动能力的实践研究

Sherborne发展动作理论提升培智学生社会互动能力的实践研究    [ 本文为成都市龙泉驿区“十三五”教育科学规划一般课题（项目编号：1946）的研究成果。]
                                                             张海燕 ； 刘友群
摘要：社会互动能力是培智学生融入社会的核心能力，传统干预偏重语言与认知训练，效果欠佳，而Sherborne发展动作理论（SDM）则以结构化身体互动为媒介，通过“涵容”“对抗”“分享”三类关系游戏，构建从身体感知到社会互动能力发展的实践路径。本文基于SDM理论，结合《小勇的冒险之旅》课堂实例，阐述如何借身体互动建立安全感、明确界限并学习合作，从而系统提升其社会互动能力。  
关键词：Sherborne发展动作理论；培智学生；社会互动能力；关系游戏
一、引言
培智学校学生的社会互动能力发展普遍存在困难。孤独症儿童往往都只是自娱自乐，对他人主动接触不予理睬；智力障碍儿童想玩又不会玩，常常表现为不恰当的推搡人、拍打人等；他们均存在无法融入同伴中的问题。这体现了培智学生智力水平、情感控制能力、运动能力和自我约束力等方面发展的综合困难。目前有关培智学生的社会互动方面的干预主要采用的是结构化教学、社交故事以及认知行为治疗等方式来进行，虽在一定程度上取得了效果；但由于其过度强调了语言的理解和抽象化的思考，而忽略了大多数重度智障学生在学习过程中对于经验性体验和具体形象感受的需求程度。而社会互动对他们来说首先是一种身体经验，之后才会慢慢成为可以被描述的有规则性的东西。
鉴于此，由英国动作治疗师 Veronica Sherbome 提出的 Sherborne 发展性动作理论(Sherborne Developmental Movement，简称SDM) 从另一个角度为我们提供了一条培智学生社会互动能力训练的新思路。它源于对婴儿期亲子之间相互作用模式的观察，并结合了拉班(Laban) 的动作分析及鲍比(Bowlby) 对依附关系的研究，强调通过有意图、有组织的身体接触的游戏可以建立并体验到良好的人际关系(Sherborne，2001)。针对语言表达水平不高而身体协调性较强的学生来说，这是一种借助于“身体对话”的方式来实现的教学方法，它比起纯粹地用言语去讲述要更加本源、直接、易懂一些。
因此，在培智学生中开展 SDM 的“关系游戏”，以提升他们的社会互动能力是很有意义的工作。接下来在阐述 SDM 内涵以及其与培智学生社会互动能力发展的关系基础上，将结合《小勇的冒险之旅》课堂实录，具体说明如何通过层层递进地进行“涵容”、“对抗”和“分享”的身体互动来帮助培智儿童获得安全感、建立边界感、学会合作，进而有效提高培智学生的社会互动能力整体水平，旨在为特教的教学康复工作提供借鉴。
二、SDM关系游戏构建社会互动能力发展阶梯
SDM 将复杂抽象的社会互动转化为可以被身体感知的涵容(Containing)、对抗(Against) 和分享(Shared) 三大基本关系模式。上述三类游戏之间并非孤立存在，而是一个层层递进的关系系统，鼓励学生从建立最基本的生命安全开始，到进行自我边界探索，再到实现复杂的社会合作。
（一）涵容游戏：社会互动安全与信任的“基石”
涵容游戏的核心体验是“被全然接纳与保护下的放松”，它类似于婴儿时期照顾者提供的稳定、可靠、及时的语言或身体镜映，形成一个滋养的、抱持性的养育环境，让孩子体验到安全感、被保护感和被珍视感，进而建立起属于孩童的内在安全基地，为他们有勇气离开照顾者去探索世界奠定基础。游戏此中，孩子将身体重心交托给照顾者，或身体空间被舒适的物品包裹，如：摇篮、秋千、用布包裹等，这些游戏直接回应了人对于关爱、安全和信任的基本需求，特别适用于早期发展受损、照顾体验混乱和信任关系建立缺失的个体。而培智学生，他们可能有触觉防御过度等感知觉问题，有认知能力差等发展问题，这些问题导致了照顾者照顾的困难，进而导致安全感建立的困难。因此，他们在社会互动中，对人际接触充满紧张、焦虑与不确定感。涵容游戏通过提供可预测的、温和的触觉与前庭觉刺激，能够有效激活副交感神经系统，帮助培智学生降低警觉水平，实现情绪上的放松，进而愿意信任他人并发起社会互动行为。当学生在教师的怀抱中从僵硬变得柔软，从回避目光到出现短暂的眼神接触，便是社会互动意愿萌发的第一个关键信号。
在涵容游戏中，最重要的是“温和”和“支持”，所有的动作都应该是柔和的、慢的以及可预期的，以创造一个物理上和心理上的绝对安全氛围。此时，老师应该是一个敏锐的观察者，在关注学生的面部表情、肌肉紧张程度、呼吸频率等方面的同时，根据学生的反馈性信号来调整自己做出的动作。教师对学生的身体空间一定要绝对地尊重，否则任何强制性的身体接触都可能起到相反的效果。
（二）对抗游戏：自我边界与力量调控的探路石
对抗游戏的核心是“在安全规则下的力量交锋与边界探索”，它是在孩子建立安全感后，开始探索自我力量、建立个人边界，也是自我意识的萌芽，这种探索伴随着对抗的能量。对抗游戏为这种对抗能量提供了安全的、游戏化的出口，它不是充满敌意的攻击，而是在明确规则指引下，通过推、拉、抵抗、挣脱等动作，进行有控制的能量疏通与界限感知，帮助参与者进行心理分化，为未来平等社交奠定基础。
培智学生可能存在边界感模糊，如唐氏综合征学生的过度亲昵或过度依赖，孤独症学生不知如何恰当使用力量而引发冲突等。在有趣的对抗游戏中，他们能体验到：我力量的使用需要在怎样的规则下进行？我的力量有多大？我能坚持到什么程度，在对抗中，我能不伤害你吗？或我怎么才不被你伤害等。过程中，首先，学生最直接地感知到自身力量的存在与极限，同时也真切地感受到对方作为一个独立个体的力量反馈（Sherborne, 2001），逐渐把“我和你”进行了区分，从一体化过渡到分化；其次，学生能真切的感受到我是有力量的，我是能通过我的力量完成很多挑战的，逐渐从身体的力量感汇聚成心灵的能量感，奠定孩子自尊自信的基础；再次，孩子的推开和拉近也是孩子内在“要”和“不要”的表达，也是拒绝和亲密的表达，是建立自我边界的方式；最后，学会力量的调控也能让学生发展自己的自我控制力。
教师在组织对抗游戏中一定要牢记“身体对抗，心灵支持”。对学生的身体可以施加适度、明确、安全范围内的阻力，在语言及神态上始终不断鼓励、肯定，如两人在玩“推石头”的对抗游戏中，老师或家长可以说“用力哦；哎呦，你把我都推走了；你好大的力气呀！等”。时间宜短不宜长，大概每次对抗20～30秒就可以，中间可酌情根据孩子能力进行调节，主要是让孩子感受到力量对抗中能力获得、自我控制以及遵守规则，避免陷入输赢游戏中的失败感。
（三）分享游戏：社会协作与非语言沟通的“交响曲”
孩子从家庭进入幼儿园等同伴世界，核心任务变为合作、分享、遵守规则和理解他人等，因此，分享游戏的核心是“为达成共同目标而进行的身体协同”。它要求学生将注意力从自身完全扩展到同伴身上，能够敏锐地观察对方的动作意图、感知其用力的大小与方向、判断其动作的节奏，并及时调整自己的身体状态以达成默契配合（Lee, 2018）。
对于培智学生而言，其认知与理解能力差、对沟通与社交信号解读困难，导致其合作、理解他人等社会互动能力发展困难。分享游戏借助身体互动为培智学生发展这些能力提供了优势途径。如背靠背坐下站起的分享游戏：两人需要感知对方的身体语言，共同觉察对方背部的压力与节奏，协同控制坐下的速度，觉察对方等待的时间，站起来时合作解决发力不均的问题，用身体学习信任和配合。这个过程，让培智学生在玩耍性的氛围中，练习了在他们社会互动中至关重要的非语言沟通、共同注意、轮流、相互协调等核心技能。让学生在实践中深刻体会到成功的社会互动离不开对同伴的关注以及对自身动作、表情、语言等的持续调整。在这样的游戏中，教师也协助学生体会到除了涵容游戏中的信任、对抗游戏中边界，还有分享游戏中细致觉察对方并反复调整自我的过程。
三、SDM关系游戏运用于培智课堂的案例解析
以下通过《小勇的冒险之旅》的亲子互动活动案例，展示三类游戏如何在一个活动中实现有机融合。此案例借鉴了“英雄之旅”的叙事结构，将社会互动能力的发展隐喻为一次需要不断克服挑战的冒险。而主人公小勇“出生——打怪兽——凯旋庆祝”的冒险旅程，将“涵容——对抗——分享”三个阶段的关系游戏融入其中，既促进了学生社会互动能力的发展，也让学生感受到心灵的成长与整合。
（一）小勇出生了——涵容游戏
1.教师说故事：在一个村庄里，有一对老夫妇，他们好不容易有了一个孩子，他们很爱他。问学生：父母会怎么表达对小宝贝的爱？
2.学生扮演小勇，家长把孩子抱在怀里，轻轻摇晃孩子，告诉孩子，父母有多爱他，并且帮他捏捏、按摩。然后交换，家长也要当小勇。教师指导学生学习轻轻摇晃家长并对家长表达爱意。
此环节通过亲子间的拥抱、按摩和爱的表达，学生从身体层面巩固了“我是被爱的、我是被接纳的”的原始安全感，这既是学生建立内在信任感和自我价值的基石，也是故事中孩子能离开父母去打怪兽的基础，因为如果孩子没能建立足够的安全感，是很难和父母完成分离去进行自己的冒险之旅的。另外，孩子拥抱父母的角色交换也很重要。在关系游戏中，所有活动都需要“角色交换”。一是交换角色能确保每个参与者都有机会体验对方的角色，以此传递出“健康的人际关系是双向的、平等的”的核心信息；二是能让学生在身体体验层面，体验到一个互动活动的完整闭环，既当过“接受方”，也当过“给予方”，而给予和接受是学习复杂社交的基础；同时，让学生从身体层面感受到对方的感受，也是是建立同理心和理解他人的具身化学习。由于学生能力有限且差异较大，角色交换时任务难度需要根据学生的能力而调整，注重学生的参与和体验，而非动作的标准。
（二）穿越黑暗森林——对抗游戏
1.教师说故事：森林里有一个怪兽，它经常趁人不注意，到村庄里抓猪羊或小孩。小勇渐渐长大了，他不愿意看到村民深受怪兽的困扰，有一天决定去打怪兽，他需要先穿过一片黑暗森林，森林里有很多魔法大树，会缠住小勇。
2.家长先扮演魔法大树，家长面对面站成两列，挥动四肢制造阻力。学生是小勇，要推开各种大树的树枝，通过森林，家长和孩子交换角色。
   黑暗森林某种程度上就像培智学生要离开父母进入未知与恐惧的社交领域，他们在黑暗中摸索，反复体验，具身化的获得社会互动的能力。学生要通过黑暗森林，既需要发展出自身的能力感，又需要树立在一定条件下使用力量的规则意识。学生在与家长的力量对抗中，他们感受到：我需要持续用力才能推开他人或拦住他人；我推开他人和阻拦他人都是可以的，但是不可以用打、咬、踢等伤害他们的方式；即使外界有阻力，我也可以运用我的力量去通过的。这些感受，让他们具身化的建构了力量感、力量调控能力和心理边界，初步探索自我主张与尊重边界之间的平衡。 
（三）渡过湍急河流——分享游戏
1.教师说故事：小勇穿过了黑森林，往前走了一会儿后，就看到了一条大河，河面很宽，河水很急，小勇该怎么办呢？引出划船过河。
2.家长和孩子一组，坐在垫子上模拟成一条“小船”，通过身体前后倾仰的同步协调来模拟“划船”动作。要求动作节奏高度一致，“小船”才能平稳前行，抵达对岸。 
合作是社会互动的更高级的形式，此环节要求学生需将注意力从自身转移至同伴，通过身体节奏的同步才能达成目标。这是对学生动作协调、非语言沟通、共同注意和相互调节等一系列能力的训练。当“船”因为节奏不一致而断裂时，学生会直接体会到合作的失败；当学生到达终点时，能深切感受到协作成功带来的满足感。同时对与自己合作的人，产生了更加深刻的情感链接。
（四）打败怪兽+凯旋归来——仪式化活动
1.教师入戏：教师变成怪兽，怪兽喷出岩浆，小勇不能靠近，只能用弓箭射击，于是红黑怪兽被射得很惨，仪式化倒地，只得求饶。
2.说故事：完胜的小勇回村，大家列队欢迎他。所有家长扮演村民，面对面站着，学生扮演的小勇从最后面依次往前走，大家要一直掌声鼓励、拍他们的肩膀等。家长和孩子交换角色。
打败怪兽和凯旋都以仪式化的方式进行。打败怪兽能让学生用安全的方式释放能量，将攻击性进行象征性表达，学生能从中获得“我是有能力的、我是一个英雄”的身份认同。如果说打败怪兽能让学生感受自己的能力感，那么凯旋归来则是来自社群的重要认同与接纳，活动中，社群以家长的欢呼、掌声呈现，将学生的个人成就与社会价值链接，极大地强化了学生的自尊和社会归属感。
（五）回家——涵容游戏
1.说故事：最后小勇回到家，爸爸妈妈很开心，紧紧地拥抱着他。
2.大人孩子一组，大人用涵容的方式抱着小朋友，给予他们充满喜悦的庆祝式拥抱，并进行轻柔摇晃，告诉他自己有多想念他，并且唱他喜欢的歌。家长和孩子交换角色。
在故事设计中，英雄回家，将冒险过程中的紧张、努力和成就，在父母温暖宁静的怀抱中得到安抚和沉淀。就像学生带着学习到的如何调控力量、如何与人合作的互动技能回到现实生活中，在现实生活中运用。学生体会到，无论在外面有多少风雨，家永远是接纳和滋养他们的港湾。这也给与了他们未来继续探索的勇气。
回顾《小勇的冒险之旅》，整个活动设计形成了“在滋养下长大，完成分离出发，历经挑战获得经验，回归更深厚的安全”的闭环，建构了一个社会互动能力系列化发展的案例。
四、针对一线教师的实践建议
1.安全是所有活动的前提
特别是在涉及身体接触的对抗与分享游戏中，必须在活动前明确并示范安全规则，如“不能触碰头颈等脆弱部位”“不能掰手指”，“听到‘停’的指令必须立即静止”。教师需确保所有动作在教师可控范围内进行，如不让两个力气很大又不能控制力量的孩子做对抗游戏。另外，建议教学初期及每次活动之初，都从涵容游戏入手，其首要目标是建立或唤醒学生的安全感与信任感，而非教授具体技能。
2.尊重个体差异，角色从易到难
充分理解并尊重每位学生的感官特点与互动准备度。在角色分配上，应遵循 “从学生容易成功、压力较小的角色开始” 的原则。在涵容游戏中，可先让学生体验被包容、被照顾的“接受者”角色，待其感到安全舒适后，再尝试引导其扮演给予包容的“照顾者”。在对抗游戏中，可先让学生扮演主动发力的“推动者”或“拉动者”，使其先体验自身力量的释放与控制，然后再尝试扮演需要承受并应对他人力量的“阻力方”。这种设计能降低学生的初始焦虑，增加其成功体验，逐步建立信心。
3.教师需关注学生非语言信息
教师需从指令者转变为敏锐的观察者与共情的回应者。因为SDM的关系游戏是身体对话的游戏，所以学生的身体即就是他的语言，教师需要细致觉察学生肌肉的松紧、呼吸的深浅、眼神的流转，这些都是他们内心状态与舒适度的真实信号。教师应依据这些非言语信息，即时调整互动强度、节奏与支持方式，确保活动保持与学生的身心准备度同步。
4.体验过程大于技能学习
SDM的核心价值在于学生在关系互动中的主体体验与情感连接，而非动作的标准度或游戏的输赢。只要学生表现出参与意愿、对同伴的短暂关注或对规则的初步尝试，都应被视为重要进步，并及时给予具体、真诚的积极反馈。如“我看到你很小心地推，没有撞到朋友”。
5.灵活融入其他学科
SDM的实施不必拘泥于独立课时。可将“涵容游戏”作为课前情绪安抚或课后关系联结的仪式；将“对抗游戏”作为课间醒神与能量调节的环节；将“分享游戏”融入班会或小组合作任务。它能够自然地与绘本故事、音乐律动、主题教学等相结合，实现跨领域的浸润式教学。
本研究证实，Sherborne发展动作理论（SDM）通过“涵容、对抗、分享”三类关系游戏，在安全情境中以身体为媒介，有效提升了培智学生的安全感、自我调控及合作能力，为其社会性发展奠定了身心基础，对特教实践具有重要启示。
参考文献  
[1]Lee,S.(2018).The effects of Sherborne Developmental Movement on social interaction and emotional in children with autism spectrum disorder.Journal of Special Education,52(1),45-58. 
[2]Sherborne,V.(2001).Developmental Movement for Children [M].London: Worth Publishing,45-78. 
[3]孙美丽.整合性游戏团体对提高自闭症儿童社会互动能力的个案研究[D].重庆:重庆师范大学,2011. 
[4]Loots,G., & Malschaert,E.(2006).The use in Belgium of developmental movement according to the work of Veronica Sherborne: a developmental psychology view [J].European Journal of Special Needs Education,14, 221-230. 
[5]唐怡,李红菊.拉班动作教育对视力残障人群的身心干预研究[J].北京舞蹈学院学报,2021,128-135.

作者：
姓名：张海燕 ；刘友群    单位：成都市龙泉驿区特殊教育学校  
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