关系视角下中小学女教师职业幸福感的生成机制与校本支持

关系视角下中小学女教师职业幸福感的生成机制与校本支持

宁波市北仑中学  邹蓉

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本文系2025年度浙江省教育科学规划课题“对话启悟：领悟社会支持赋能高中生积极心理场构建的实践研究”（课题编号：2025STWY019）、2025年度宁波市教育科学规划课题“家校社协同视域下高中生社会情感能力培养路径的探索”（课题编号：2025YGH115）研究成果。 

【摘要】当前，在教育评价制度不断改革的背景下，中小学女教师除了承担日常教育教学任务之外，还面临多重角色要求矛盾和大量情绪劳动消耗，如何维持自身的职业幸福感面临着严峻的挑战。本文基于关系取向的心理学理论，并运用自我决定理论及生态学理论的相关概念进行解读，以学校的组织关系、家庭-家校关系以及专业自我关系来探讨影响中小学女性教师职业幸福的心理机制。研究发现，制度公平感、社会支持感和职业价值感这三方面因素对职业幸福有重要影响，并且这些影响都发生于教师关系网络中。在此基础上，本文构建了学校心理健康教育视域下校本支持方案：建设赋能型组织系统、构建边界明确的家校合作关系、培养教师自我关怀能力，以期对提高中小学女性教师的职业幸福有所启示。

【关键词】中小学女教师；职业幸福感；关系视角；心理健康教育；校本支持

女教师是基础教育领域的绝对主力。据《中国教育统计年鉴》2023年版公布的有关数据显示，在小学、中学和普通高中专任教师中，女教师占比分别为74.48%、61.95%和58.87%[1]。可见，女教师是当前基础教育发展不可或缺的重要力量。但随着教育评价制度改革的不断深化和社会各界对教育高质量发展的期望值不断提高，中小学女教师面临着工作量大和家务负担重的现实矛盾，容易出现角色冲突和情感耗损过度的问题，进而导致职业倦怠感增强，不利于她们自身的发展及教育工作的开展。

已有文献大多从个体因素，如工作压力[2]、职业倦怠[3][4]及情绪劳动[5]等角度探讨女教师职业幸福感的相关问题，尽管取得了一些成果，但忽略了女教师在其中的人际关系环境。根据关系取向的心理学观点，人们的情绪反应是基于各种关系而产生的。因此，在中小学校工作的女教师，她们的职业幸福感既受到工作任务的影响，也受到组织关系、家庭-家校关系以及专业自我关系这三者的共同作用。单纯从个体压力水平解读其心理体验存在局限性，制度环境、关系边界与情感支持等结构性因素的作用同样需要得到重视。

在学校的心理健康教育中，老师不是学生心理健康的旁观者，而是学生心理健康的主体之一。尤其是女教师的心理健康状况受到威胁后，会以一定的方式传递给其他学生，并对学生的心理状态带来间接影响。可见，重视女教师的职业幸福感既是满足广大女教职员工心理健康诉求的表现，也是构建学校全员心理健康和谐环境的重要组成部分。

本文试图从关系的角度出发，探究中小学女教师职业幸福感心理生成机制以及在学校心理健康教育中如何开展相应的校本支持措施，以完善教师心理健康领域的相关理论，并给学校的教师关怀活动提供建议。

需要说明的是，本研究属于经验总结类的研究。笔者在多年从事中小学校心理健康工作的基础上，将相关的心理学知识及已有文献作为依据，归纳出有关中小学女教师职业幸福状况的影响因素，并对其进行定义。本文并非强调显著性水平，而是从心理健康教育角度尝试总结出具有解释性和实践指导意义的分析模型。

一、关系视角下职业幸福感的内涵

职业幸福感是个体对自己从事的工作所产生的积极与消极体验，以及对工作的认知评价[6]。中小学女教师的职业幸福感主要指她们在教育教学过程中的积极感受，对教师职业的内在认同，对自身教学能力的认可以及对职业发展的积极期待。

关系取向的心理学理论强调，个人的心理经验是在不同关系间被建构出来的[7]。基于此，本文引入自我决定理论和生态系统理论作为辅助的分析框架。自我决定理论可以进一步帮助我们了解职业幸福中自主的需求、胜任的需求及关系的需求背后的心理机制。生态系统理论可以帮助我们更好地理解教师所置身的关系网络以及它们是如何彼此影响着对方的。因此，笔者认为中小学女教师职业幸福感是在学校组织关系、家庭-家校关系以及专业自我关系的不断相互作用中形成的动态心理体验。

二、关系视角下中小学女教师职业幸福感的生成机制

从心理学视角来看，人们的情绪情感、自我认知和意义体验的生成都是嵌入关系系统之中。对于中小学女教师来说，她们的幸福感也是在学校的组织关系、家庭-家校关系以及专业自我关系的交互作用下形成的。在学校组织关系的基础上，家庭-家校关系起到中介作用，专业自我关系是内在的心理因素。这三者相互作用对女教师的职业幸福产生着重要影响。

相比其他教师，中小学女教师的家庭责任、情感劳动投入更多。因此，她们获得职业幸福感的过程也体现出更为特殊的关系依存性和情感耗损性特点。女教师需要在更多的关系链有更大的沟通弹性空间及独立性，才能平衡个人工作和生活，并具有较高职业幸福感[8][9]。

（一）学校组织关系：制度支持与情感认同的基础机制

学校组织关系是女教师职业幸福感的基础保障。女教师感受到的制度公正、同事支持与学生的积极反馈，对她们的职业幸福感有着至关重要的影响。

首先，制度公平感是教师获得组织支持感的重要前提。研究表明，教师对制度公平的主观感受，即公正感，是教师职业幸福感的重要组成部分[10]。明确的评价标准、透明的决策程序及兼具原则性与灵活性的管理方式，有助于教师将制度要求内化为可理解、可接纳的职业规范，进而形成稳定的心理安全感。对于中小学校女教师来说，制度公平既包括职称晋升、绩效考评等方面的显性方面[11]，也包括学校对其不同时期的现实困难的理解和在具体的工作安排及考核中的适度宽容。

其次，同伴支持作为社会联结途径给女教师提供了重要的情感支持。在教研组等专业共同体内与其他教师交流、彼此分享经验不仅可以获取专业上的支持，还能从中得到自身专业价值的印证。对于女教师来说，同伴支持还有情绪修复的作用。在高情绪劳动的情境下，同事间的共情可以给予员工情绪宣泄的安全环境，从而提高其胜任感和归属感。

最后，积极的师生互动能够从情感层面给予女教师正面反馈并进而构建对自身工作的肯定。学生对老师的信任、依赖及成长回馈是对老师工作价值最直接的认可。由此，女教师在教学中付出的心血也获得了正面的反馈，这能够使她们将工作视为一种自我实现的过程，而不会因过多的情绪劳动而感到疲惫不堪。正是这样一种基于互动反馈而不断意义建构的过程构成了女教师职业幸福不断生成的心理基础。

（二）家庭—家校关系：支持效能与边界管理的调节机制

家庭系统是中小学女教师群体的重要社会支持资源，在一定程度上影响着女教师的压力应对及情绪管理效果。已有研究表明，良好的家庭氛围及有效的家务分工有利于减轻女性教师的家庭角色负担，提升她们的心理适应能力和情绪调节效能[2][12]。家人的理解和支持可以缓解女教师生活的现实压力，并通过情感补偿为其高强度的工作状态补充精神能量。

与此同时，家校关系是教师工作中不可或缺的重要组成部分，其边界感的状况更是影响女教师情绪劳动的关键因素之一。在不断与家长打交道的过程中，如果期待不对等，责任不清晰，女教师就不得不花费更多的精力进行情感管理以及维系双方的关系。在这种情况下，关系没有一定的边界保障，就会让女教师陷入精神疲劳，从而降低职业幸福感。

从关系取向的心理学角度看，清晰的家校边界设置不是情感疏离，而是必要的心理保护。当学校通过清晰的沟通规范、合理的权责分工、专业的引导让教师建立起稳定的家校功能性边界时，女教师会把家校关系感知为可控、可预期的工作。在家庭支持的基础上，这种边界设定方式能帮助女教师获得情绪上的缓冲，有助于保护她们的心理能量。由此，女教师便能更好地平衡工作与生活，进而在面对压力时拥有充足的心理能量去应对，还能收获积极的情绪体验。

（三）专业自我关系：认同整合与自我滋养的内生机制

在外部关系系统影响下，女教师逐步理解并内化自身专业角色。职业身份认同、胜任感体验与自我关怀能力是专业自我关系的核心要素，也是职业幸福感生成的重要内在基础。

其一，职业身份认同可以帮助女教师免受外界评价的影响。如果女教师可以根据内在的专业判断来确认自己的价值，就不会过多地看重外部的评价标准。她们的情绪也不会因短期的工作效果或者他人的即时性评价而波动起伏。其二，专业发展带来的成功感能够提升女教师的胜任力体验。这样一种胜任体验会进一步增强她们的工作动机以及对教育教学工作的控制感，并进而产生更多的职业成就体验。其三，自我关怀让女教师更具心理复原力。这种自我关怀不是逃避责任，也不是降低要求，而是一种能够帮助女教师在高强度教学实践中恢复心理能量的专业能力。

当女教师的专业自我关系处于良性状态的时候，她们可以更好地将外在的支持力量内化为心理资源。由此，她们能够在这种复杂的教育生态环境中保持比较稳定的幸福体验，而不再完全依赖于外在条件。依托这一机制，女教师通过持续的学习与成长，既能精进专业能力，也能收获心理层面的满足与幸福感。

（四）多重关系系统的协同作用与动态生成特征

从整体视角来看，中小学女教师职业幸福感是建立在学校组织关系、家庭—家校关系以及专业自我关系的网络中的，并不是某一具体的关系作用的结果。学校组织关系为女教师的职业发展提供制度性与结构性的基础保障；家庭与家校关系则在这一基础之上发挥缓冲调节作用，为女教师营造更和谐的工作氛围；专业自我关系则在上述外部关系的支撑下，助力女教师将外在支持力量持续内化，转化为内生性资源，从而提升其职业幸福感。

在组织支持不够、家校边界不清晰或者家庭支持不够的情况下，女教师很容易在工作中产生耗竭，对自身所从事工作的认同程度降低；而在学校制度公平公开、同事支持力度足够大以及家校关系边界清晰的情况下，她们则能将外在的支持转化成内部的心理支持，实现职业认同整合、提高专业胜任力及加强自体关怀。这体现出职业幸福感是一个系统的工程，单方面的行动是很难取得成效的。

综上所述，提高中小学女性教师工作幸福水平不能仅靠教师个人进行自我调适，而是要在整个关系系统的协调下，同时给予制度支持、关系干预及个体关怀，从而营造有利于女性教师心理成长与职业发展的良好氛围。这也是本研究提出校内支持策略的基础。

三、基于关系维度的校本支持路径

深入探究中小学女教师职业幸福感的生成机制后不难发现，其职业幸福感源于多种关系的协同作用，并非仅靠个体内部的心理调节就能达成。因此，在助力女教师提升职业幸福感的过程中，需立足于学校心理健康教育的整体框架，从制度建设、人际关系优化与专业发展引导等维度切入，构建完善的校内支持体系。

需要指出的是，这里我们说的校内支持体系并不是泛指管理层面的支持，而是基于学校的心理健康教育平台，突出学校专兼职心理教师的情绪疏导功能、人际交往协调功能以及专业的心理干预等功能，为女教师带来更为稳定的职业幸福感。

（一）学校组织层面：营造赋能导向的支持环境

学校组织是中小学女教师职业幸福的重要基础，其管理制度直接影响着教师感受到的组织支持程度。因此，基于心理健康教育的立场来看，学校组织应该在学校现有的管理制度中体现一定的心理关照。学校的各项规章制度不仅仅是用来约束和规范人的行为，还应该在此功能之外，提供更多的情绪关照和心理支持。

其一，学校在制度设置及实施中可以适当融入一些心理专业的元素。比如，让学校的专兼职心理教师或者学校心理健康中心参与教师支持制度的设计以及评价环节之中；通过对需求进行持续性了解并进行深入沟通，及时了解不同阶段的女性教师的需求变化，并可以在工作的安排、考核进度以及工作任务等方面给予她们更多的灵活性。这种制度层面上的心理干预可以提高女教师的组织公平性感受度，从而增加其心理安全性和职业稳定性。

其二，学校可以把对教师的心理关怀作为学校心理健康教育的一部分，而不是附加在其他事务上的任务。这样有助于在校内形成持续稳定的关怀氛围。学校可以定期举办教师团体心理训练、教师减压沙龙等活动，让女性教师有一个可以信赖的倾诉对象，鼓励她们在群体中宣泄情绪及自我调适心理。由此，学校组织可以转变为赋能的支持系统，帮助女教师获得并维持职业幸福感。

（二）家庭-家校层面：构建边界清晰的关系支持机制

在家庭-家校关系中，女教师职业幸福感的保障需要明确的边界和有力的支持。当家校联系缺少有效的约束，很容易造成教师情感劳动的过载。如果女教师在家庭系统得不到相应的理解和支持，则其负面情绪难以获得释放和调节，心理复原力也就会被削弱。所以，学校需要用制度化的途径和专业化的手段帮助女教师在家庭与学校之间建立稳固的关系支持网络。

其一，在开展心理健康教育时，学校可协同德育处与年级组共同制定家校沟通原则，明确沟通的方式、时间与主体规范，有效避免家校沟通中信息不畅、情绪化等问题。例如，可由心理老师参与制定家校沟通原则，并开展相应培训，引导家长树立合理的教育期待，厘清教师工作的专业边界。通过这一系列举措，能在一定程度上减轻女教师在家校沟通中的情绪负担，推动家校关系从情感主导转向理性协作。

其二，学校可了解女教师的家庭支持情况，在工会或心理健康活动中设置家庭沟通和角色协商专题，让家庭理解并包容女教师的工作状态。此类活动不是把家庭的责任强加给学校，而是通过心理教育及关系调解方法，增强家庭支持以帮助女教师缓解工作压力。在家庭支持的缓冲作用与学校边界保护的支撑下，女教师便能更轻松地在多重角色间实现平衡，进而提升职业幸福感。

（三）教师个体层面：促进专业化的自我滋养能力

在学校组织关系和家庭-家校关系的基础上，女教师自我滋养能力的提升是其职业幸福感得以持续的重要内在因素。当然，鼓励女性教师关照自己并不是让她们把问题归因于自身，而是要在外部环境给予充分的支持之后，培养出自我调适的能力，从而可以抵御工作的倦怠感。

一方面，学校可引导和帮助女教师学会自我关怀。学校心理教师可通过个别咨询、团体辅导与专题培训等形式，提升女教师的情绪觉察与调适能力，使其能够敏锐识别自身压力信号并采取有效调节策略。同时引导女教师认识到自我关怀是专业能力的重要组成部分，良好的心理状态是履行教育职责的基本前提。

另一方面，学校可以协助女教师根据自己的专业发展阶段做好职业发展规划。通过确立发展目标，可以避免女教师由于角色混乱或者目标不清晰而导致的心理能量损耗。同时，学校可以构建起女教师团体或者是学校间的心理学专业共同体，通过专业分享和心灵倾诉，让她们不断地为自己注入心理能量。这种以群体为基础而建立的自我滋养模式，有利于促进女教师将外部支持系统内化为自我心理资源，从而产生较为稳定的幸福体验。

四、讨论与展望

从关系视角切入探讨中小学女教师的职业幸福感，能够突破以往孤立聚焦工作压力或倦怠的研究范式，在一定程度上揭示了制度因素、关系网络与自我认同对其职业幸福感心理生成机制的作用。由此可见，中小学女教师的职业幸福感并非单纯的个体心理特质，而是在多维度关系网络的互动交织中生成的复杂心理状态。

在实践层面，本文期望学校能将教师心理健康工作纳入整体心理健康教育体系统筹考量，在制度支持、职业关系边界管理以及自我关怀能力提升等方面为女教师给予针对性支持，进而在校园内构建起相对稳定的教师支持生态，推动学校心理健康教育从“以学生为中心”逐步迈向“师生共同关照”的新阶段。

当然，在今后的研究中还可以从实证的角度出发，探讨不同类型的关系如何具体影响女性教师的职业幸福感。同时，根据不同学段和类型的学校，因校制宜，提出更具针对性的心育策略，以期更好地理解女教师的职业幸福感，并为教师心育提供更多的理论依据和实践经验。

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