G-R-O-W-S：以劳健心背景下中小学园艺疗愈的模式构建与实践路径研究

G-R-O-W-S：以劳健心背景下中小学园艺疗愈的模式构建与实践路径研究

袁章奎 袁泽亮 赵可怡 廖水蓉 舒雨涵
（贵阳市第一中学，贵州贵阳550081）

摘要：园艺疗法历史悠久，但在国内中小学心理健康教育中应用有限。在“五育并举”与“以劳健心”的背景下，本研究将园艺疗法与劳动教育相结合，构建了中小学园艺疗愈的“G-R-O-W-S”教学模式。该模式以“G（导入）→R（认知）→O（实践）→W（体悟）→S（升华）”五个环节为核心，通过结构化设计，将园艺活动从劳动体验升华为具有疗愈价值的心理辅导活动过程。本文旨在阐述该模式的构建理念、实施要点与实践成效，为学校心理健康教育提供一套可复制、可操作的有效范式。
关键词：劳动教育；心理健康教育；园艺疗法；“G-R-O-W-S”教学模式

随着社会的发展，中小学生面临的学习、人际及自我成长压力日益增加，抑郁、焦虑等负面情绪呈现出低龄化、普遍化的趋势。传统的心理健康教育多以课堂讲授、团体辅导为主，形式相对单一，难以深度触动学生的内心世界。2023年4月，教育部等十七部门印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025 年）》[[[] 教育部等. 教育部等十七部门关于印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023-2025年)》的通知[J].教育科学论坛,2023(18):3-6. ]]，对中小学心理健康教育做了新的部署，明确提出五育并举，全方位加强心理健康教育的工作目标。并重点强调要“以劳健心。丰富、拓展劳动教育实施途径，让学生动手实践、出力流汗，磨炼意志品质，养成劳动习惯，珍惜劳动成果和幸福生活。”在此背景下，袁章奎牵头组织开展了多年园艺疗法改善中学生抑郁情绪的教育教学实践研究。
园艺疗法是指通过植物、植物的生长环境以及与植物相关的各种活动，维持和恢复人们身体与精神机能，提高生活质量的有效方法。[[[] 李树华.园艺疗法概论[M].北京:中国林业出版社，2011:8-9.]]园艺疗法（HT）萌芽于古埃及时期，在17世纪以后有了长足发展[[[] 崔景宜等. 园艺疗法的发展历程及应用研究进展.浙江大学学报(农业与生命科学版) 51.3(2025):379-390]]。园艺疗法作为一种源远流长的辅助性心理治疗方法，其核心在于利用植物、园艺活动和自然环境，促进人们在身体、精神、认知和社会方面的健康。课题组在实践研究中深刻认识到，要将园艺疗法有效引入校园，必须将其与学校教育规律、学生心理特点相结合，构建一套科学、系统、易行的教学模式。经过反复的实践、观察与反思，我们最终提炼并固化了以园艺疗法为内核，以“五环节”为架构的园艺疗愈活动教学模式，使其不仅是一种干预手段，更成为一门滋养心灵的成长课程。
一、中小学实施园艺疗愈活动的价值意义与核心理念
（一）价值意义
在中小学实施园艺疗愈活动，具有超越普通劳育的深层价值与重要意义。每个精心设计的园艺疗愈活动通过引导学生进行五感接触自然，能有效舒缓压力、平复焦虑与抑郁情绪。亲历播种、照料到收获的全过程，为学生提供了专注宁静的“心流”体验，有助于提升专注力，并在植物生命的蓬勃与韧性中，直观感受到希望与成长的力量，从而培植积极乐观的心态。在教育层面，它是一种鲜活的“全人教育”。学生不仅学习植物学知识，更在动手实践中培养了耐心、责任心与持之以恒的品质。当小组协作完成园艺任务时，其团队精神与沟通能力也得到自我锻炼的机会。此外，它构建了一个非评判性的心灵对话空间。学生对作品命名、分享感受的过程，是其情感表达与自我认知的契机。从植物成长引申至人生感悟，更是一次深刻的生命教育，让学生学会接纳不完美，理解生命的周期与韧性。
综上所述，园艺疗愈将校园变为开放的心理课堂，它以生命影响生命，在润物无声中滋养学生心灵，是促进其身心全面、和谐发展的有效路径，实现了中小学劳动教育的华丽转身。
（二）核心理念
园艺疗法整合了人本主义理论、体验式学习理论、亲生性理论、注意力恢复理论、系统生态学理论、积极心理学理论等基础理论，认为只要与自然直接接触，就能改善人们的情感认知状态，降低发生疾病的可能，从而达到提升健康的目的。[[[] 郑岩.园艺疗法在景观环境中的运用[J].现代园艺,2021,02:141-142.]]基于此，作为中小学园艺疗愈活动“G-R-O-W-S”教学模式的实践者，我们相信每个学生都具有自我实现的潜能，园艺疗愈活动提供了一个非竞争性、非评判性的安全环境，让学生在其中感受到无条件的积极关注。同时强调“从做中学”，通过指导学生亲自动手种植、培育、创作，学生获得直接、具体的情感与认知体验，从而实现深度学习和内在成长。心理健康教育聚焦于培育学生积极情绪、投入感、人际关系、意义感和成就感，而园艺活动天然地蕴含了这些积极元素，是培养学生心理资本的绝佳载体。同时，通过调动视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉这五种感觉器官，多通道地刺激大脑，有效缓解压力，平复情绪，提升专注力与感知力。
二、中小学园艺疗愈“G-R-O-W-S”教学模式解读

中小学园艺疗愈“G-R-O-W-S”教学模式示意图

Grows一词主要含义包括成长、发展、种植等，本研究构建的“G-R-O-W-S”教学模式从引导个体“扎根于当下”开始，通过与一个生命建立“关怀关系”，经由“持续的观察与实践”，最终“见证生命成长”所带来的自我康健，并通过“分享与升华”，将这份具体的园艺体验，转化为普遍性的内在力量与人生智慧。该模式结构严谨，环环相扣，具有内在逻辑性，也符合中小学教学的一般范式。现对该教学模式解读如下：
第一环节：G (Guidance 导入)导入——唤醒五觉，建立联结
此环节是园艺疗愈活动的“序曲”，旨在引导学生从纷繁的思绪中抽离，将注意力集中于当下，与植物建立初步的情感联结。在实施时，建议在安静、舒适的自然或类自然环境中进行。若在教室等封闭空间内进行，建议可以通过播放轻音乐、自然音乐等营造自然环境氛围。接着教师以温和、引导性的语言开场，如：“让我们暂时放下所有的烦恼，像初次见面一样，来认识一下今天这位特别的‘绿色朋友’。”然后通过进行一段3～5分钟的视觉、触觉、嗅觉、听觉、味觉等五觉感知正念冥想练习，通过感官的聚焦，有效降低学生的焦虑水平，为后续的深度参与做好心理铺垫。
第二环节：R (Recognition 认知)——赋予意义，深化认知
在情感联结建立后，引入植物学或园艺技能知识，将感性体验与理性认知相结合，赋予活动以科学内涵。知识的融入提升了活动的教育价值，使学生不仅“知其然”，更“知其所以然”。对植物生命历程的了解，也为后续的人生感悟埋下伏笔。但在实施时，务必尽量以故事化叙述，避免枯燥的术语堆砌。例如，讲解多肉植物时，可以讲述它为了适应干旱环境，进化出储水能力的“生存智慧”讲解向日葵时，可以引入其“向光性”与人类追求光明、积极向上的隐喻关联。同时要注意紧密联系生活实际，特别是在介绍各种植物的用途时，可以介绍如薄荷可提神醒脑，薰衣草有助于安神助眠，让学生感受到植物与自身生活的密切关系。知识讲解时间不宜过长，3～5分钟为宜，重在激发兴趣，而非知识灌输，要尽量避免与生物课、科学课、生态文明课等高度重合。
第三环节：O (Operation 实践)——亲历过程，获得掌控
相较于最终的园艺成品，治疗效果更多来源于园艺活动本身这种积极的过程。[[[] American Horticultural Therapy Association.Definition of a horticultural therapist[EB/OL].[2024-8-26].https://www.ahta.org/ahta-definitions-and-positions.]]此环节是整个疗愈模式的实践核心，强调在指导教师亲自示范与学生通过亲身参与园艺操作，在动手实践中体验专注、耐心与创造的力量，从而获得对过程的掌控感。在实施时，教师首先需进行清晰、缓慢的操作演示，无论是播种、移栽等种植技术，还是植物拓印、微景观制作等手工艺，都应分解步骤、突出关键与注意事项。随后，学生在独立或小组协作中亲自动手，教师在此期间应巡回观察，提供必要的支持与鼓励，但避免过度干预，以尊重学生的自主探索空间。尤为重要的是，在整个过程中需引导学生关注体验而非结果，理解“不完美”本身亦是疗愈的一部分，接纳过程中的意外与瑕疵。本环节的设计意图在于引导学生在专注于创造生命与美的过程中进入“心流”状态，从而暂时脱离焦虑与压力，并通过完成具体任务显著增强自我效能感与控制感，这对改善情绪状态、构建积极心理具有核心作用。
第四环节：W (Witness 体悟)——表达情感，共鸣共情
在完成实际操作后，本环节致力于引导学生将内在感受外化表达，并在团体互动中建立情感联结与心理支持。实施过程中，教师首先可以邀请学生为自己完成的作品赋予一个名字，并阐述其含义，这一行为往往能投射出学生的内心状态与情感诉求。随后，在安全、尊重、不评价的团体氛围中，引导学生对作品进行命名，围绕操作过程中的体验进行讨论与分享，例如：“在整个过程中，你最大的感受是什么？”“你是否遇到了困难，又是如何应对的？”通过开放式提问促进情感流露与认知表达。同时，鼓励学生之间积极倾听与真诚回应，在交流中发现共同体验，形成情感共鸣，从而有效缓解个体的孤独感。本环节的设计意图在于通过表达与倾听实现情绪的有效疏导与认知重构，使学生意识到自身感受的普遍性，并在团体支持中学会共情，强化社会联结与心理归属。
第五环节：S (sublimation 升华)——链接生命，启迪成长
作为园艺疗愈课程的收束与升华阶段，本环节旨在将学生的具体园艺体验延伸至对生命成长与个人发展的思考，实现从技能体验到价值认知的跨越。在实施中，教师应结合课程内容进行引导性总结，例如以“植物的生长需要耐心，正如我们的成长也需要时间积累”或“植物在修剪后萌发新枝，象征着我们面对挫折后的自我修复”等隐喻，链接植物特性与人生哲理。同时，启发学生表达本课程带来的个人启示，思考如何将活动中的领悟—如耐心、整理、断舍离等—迁移至日常学习与生活中。为进一步巩固疗愈效果，可布置如“植物成长与心情日记”等形式的课后任务，引导学生在长期照料与观察中持续感受生命节奏，反思自身变化。本环节的设计意图在于完成从园艺操作到生命教育的意义转化，帮助学生在体验基础上内化形成积极的人生观与价值观，使园艺疗愈的效果得以延续并融入日常，真正实现以植物为媒介的心灵成长。
三、中小学园艺疗愈“G-R-O-W-S”教学模式的实践成效
通过数轮的教学实践与观察，该“G-R-O-W-S”教学模式在参与学生身上呈现出多维度、深层次的积极影响，其显著成效具体体现在以下几个方面：
（一）情绪状态显著改善，积极心理得以培育
本模式在缓解学生负面情绪、培植积极心态方面效果尤为突出。根据前后测数据对比，参与学生的抑郁、焦虑自评量表得分呈现普遍下降趋势。在活动分享与日记中，“平静”“开心”“期待”等积极情绪词汇的使用频率明显增加。这得益于模式中“五觉唤醒”的镇静作用、“心流体验”对烦恼的暂时隔绝以及“创造掌控”带来的希望感。园艺活动为学生提供了一个安全的情感出口和有效的压力缓冲带，帮助他们学习情绪调节，重建内在的平和与稳定。
（二）社会交往能力提升，团体归属感增强
该模式为学生们构建了一个非竞争性的、需要协作的交流平台。在小组实操、分享环节中，学生们围绕共同的任务与作品自然展开了更多交流，从操作技巧的讨论到内心感受的分享，他们在此过程中学会了如何清晰地表达自己、认真地倾听他人并真诚地给予帮助。这种基于共同体验的互动，极大地促进了同伴间的理解与接纳，有效改善了人际关系，缓解了部分学生的社交退缩与孤独感，从而强化了班集体的凝聚力和个体的团体归属感。
（三）生命教育与责任意识内化，品格得以塑造
通过亲身经历从播种、照料到观察植物生长的全过程，学生们对“生命”有了更为具体和深刻的理解。他们切身感受到生命的脆弱与坚韧，体会到成长需要耐心等待与悉心呵护。照料植物的责任，自然而然地转化为对自身行为的约束与承诺，一份“我必须照顾好它”的使命感油然而生。这种体验式的生命教育，比任何说教都更能培养学生的耐心、责任感以及对生命的敬畏与珍爱之情，实现了品格的自然塑造。
（四）创造力与成就感被激发，自我效能感提升
从设计微景观到完成植物拓印，手工创作环节极大地激发了学生的想象与创造能力。当他们将自己的想法转化为独一无二的、具象的作品时，所获得的满足感是无与伦比的。完成作品的瞬间，脸上洋溢的喜悦与自豪，是其自我价值实现的最佳印证。这种通过亲身努力获得的、可见可感的成功经验，极大地提升了学生的自我效能感，让他们确信“我能行”，这对于构建自信、对抗习得性无助具有至关重要的作用。
四、中小学广泛开展园艺疗愈活动的五大途径
园艺疗愈作为一种融合自然、实践与心理成长的教育方法，其在中小学的推广不应局限于单一途径，而应像藤蔓一样，灵活地渗透到校园生活的各个角落，形成一个多维立体的支持系统。其具体实施途径可多元化拓展，以满足不同学生的需求，实现广泛覆盖与深度影响。
首先，在个别心理辅导中，园艺可作为非言语的沟通媒介。对于内向、创伤经历或存在语言表达困难的学生，面对面的谈话辅导可能构成压力。此时，在辅导室内外开辟一个“心灵花园”，通过共同照料一盆植物、进行沙盘式微景观创作等活动，可以为学生提供一个安全、间接的情感表达渠道。辅导教师通过观察其与植物互动的过程（是呵护备至还是疏于管理）、创作作品的象征意义，能够洞察其内心世界。这种基于行动的辅导方式，能有效降低防御心理，在静谧的陪伴中建立信任关系，为更深层次的疗愈奠定基础。
其次，将园艺疗愈理念深度渗透至劳动教育，赋予其新的时代内涵。传统的劳动教育可能偏重技能与体力锻炼。而当引入园艺疗愈的“G-R-O-W-S”模式后，劳动便升华为一种充满正念与反思的生命体验。从翻土播种中学习“脚踏实地”的专注，从耐心等待发芽中理解“延迟满足”，从应对病虫害中培养心理韧性。学校可开辟“责任田”或班级盆栽角，让学生不仅学习种植技能，更通过劳动日志、生长观察记录等方式，将外在的劳动行为内化为对生命规律、责任担当的深刻体悟，实现“以劳育心、以劳润德”的融合目标。
第三，以主题班会为载体，使园艺疗愈成为团体成长的催化剂。班主任可以利用班会课，针对班级面临的共性议题，设计园艺主题班会。例如，以“共筑班级花园”应对集体凝聚力不足，让学生在协作中学会沟通与包容；以“种子与梦想”为主题，引导学生思考生涯规划与成长潜力；以“欣赏不完美”为主题，通过制作利用残缺叶片、花朵的压花艺术，学习接纳自我与他人的缺点。这类活动将德育、心育与美育融为一体，在亲身体验中促进班级积极心理氛围的形成，构建和谐的同伴关系。
第四，开展结构化的团体心理辅导，是针对特定需求学生的精准干预。心理教师可以招募在情绪管理、社交技巧或压力应对方面有共同需求的学生，组成为期数周、有明确目标的园艺疗愈小组。例如，以中高考减压团体辅导为例，可以“自然疗愈，从容应考”为主题，通过六次递进式、多感官的园艺疗愈活动，为学生构建一个放松、赋能的支持性团体。第一次活动“初识与正念启航”，通过“五觉”正念品尝葡萄干，引导成员建立联结，训练学生专注于当下，打破焦虑的思维反刍。为系列活动奠定心理基础。第二次活动“播种希望与耐心”，通过播种速生蔬菜（推荐萝卜或小白菜）种子，隐喻播撒希望与培养耐心，将注意力从结果转向成长过程，在等待中积蓄力量，感悟考试成功需要时间。第三次活动“指尖的抚慰”，通过触摸和嗅闻碰碰香，获得即时的舒缓体验；完成扦插，体验亲手创造生命的掌控感。第四次活动“压力的自然印迹”，通过物理敲击释放情绪，允许学生以非言语方式宣泄情绪，将压力转化为艺术创作，完成情绪的外化与转化。第五次活动“凝聚祝福的力量”，挑选安神醒脑的干花草药，制作专属香包，并互换祝福，构建社会支持系统。第六次活动“编织幸运与告别”，用自然材料编织花环作为“幸运冠冕”，总结收获，强化积极认同，带着力量结束课程，迎接中高考的到来。
最后，还可以依托学生社团，培育持久的热爱并形成朋辈互助力量。学校可以通过指导老师利用已有的心理兴趣社团、生命科学社团，或直接成立园艺疗愈社团，作为延续园艺疗愈活动生命力的重要平台。在这里，有兴趣的学生将从参与者转变为活动策划者、组织者甚至“小导师”。他们可以共同开辟或创设园艺疗愈“心灵花园”，也可以将校园现有花园通过升级改造变为园艺疗愈“心灵花园”，也可以为低年级同学设计简单的园艺疗愈活动，或开展相关的研究性学习、综合实践等课题研究。这种角色转变不仅能深度激发其内在动力和领导力，更能形成积极的朋辈影响，让园艺疗愈的理念像种子一样在校园中由学生自发地传播开来，成为一种可持续的校园文化。
综上所述，通过这五大途径的协同推进，园艺疗愈便能从一项特殊的活动，演变为一种弥漫在校园空气中的教育哲学，让每一颗年轻的心灵都能在自然的怀抱中，找到滋养、获得成长。
五、中小学园艺疗愈活动的思考与展望
通过在中小学一线开展多年园艺疗愈实践，我们深刻意识到要确保该模式的可持续发展并扩大其影响力，未来仍需在以下几个方面进行深化探索与系统建设：首要任务是加强师资培训，指导教师不仅要具备扎实的园艺技能，更需掌握一定的心理学知识、团体辅导技巧和共情引导能力，因此我们将积极编写相关教师用书，以期对有意实践这一模式的老师提供专业支持。其次，活动设计必须实现精细化与差异化，针对不同学段学生的认知特点与心理发展需求，以及特殊需求学生的具体情况，设计梯度化、个性化的活动方案，真正做到“因材施教”。再次，亟须建立长效跟踪与评估机制，将单次、零散的活动系统化为贯穿学期的系列课程，并利用成长档案、定期量表测评等方式，科学追踪学生的长期变化，以实证研究支撑模式的效能。最后，应积极构建“家校社”协同育人的支持网络，鼓励学生将作品与感悟带回家中与父母分享，或将课程延伸至社区花园，从而实现疗愈场域的扩展，让积极的改变从课堂辐射至生活，最终形成一个良性循环的园艺疗愈生态系统。
总体而言，我们探索的园艺疗愈“G-R-O-W-S”教学模式，较为有效地将园艺疗法这一古老智慧转化为适合中小学情景的、结构化的教育实践。它如同一座桥梁，连接了自然与心灵，劳动与疗愈，体验与成长。该模式不仅为改善学生负面情绪提供了一条充满生机与温情的路径，更丰富了学校心理健康教育的内涵与形式。我们相信，随着这一模式的不断完善与推广，将有更多的学子在播种、耕耘与收获的循环中，疗愈心灵，感悟生命，获得向阳而生的成长力量。

科研项目：贵阳市教育科学规划课题（GYYB24145）
作者单位：袁章奎 袁泽亮 赵可怡 舒雨涵（贵阳市第一中学）
廖水蓉（天柱县第二中学）
通讯作者：
袁章奎，贵阳市第一中学学生心理辅导中心负责人，正高级教师、特级教师，省委联系专家、市级名师、骨干教师，国家二级心理咨询师、园艺治疗师，《中小学心理健康教育》杂志社心理教研员，中国教育学会学生发展指导分会理事，贵州省学生心理健康指导委员会委员，贵州省心理学会理事，贵州师范大学研究生导师，荣获国家级教学成果奖1项，省级教学成果奖3项，市级教学成果奖3项，承担市级以上教育科研项目10余项，出版编著15册，发表论文70余篇。
联系电话：18984322341
电子邮箱：272951530@qq.com

参考文献

[1] 教育部等. 教育部等十七部门关于印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023-2025年)》的通知[J].教育科学论坛,2023(18):3-6. 
[2] 李树华.园艺疗法概论[M].北京:中国林业出版社，2011:8-9.
[3] 崔景宜等. 园艺疗法的发展历程及应用研究进展.浙江大学学报(农业与生命科学版) 51.3(2025):379-390
[4] 郑岩.园艺疗法在景观环境中的运用[J].现代园艺,2021,02:141-142.
[5] American Horticultural Therapy Association.Definition of a horticultural therapist[EB/OL].[2024-8-26].https://www.ahta.org/ahta-definitions-and-positions.