融合教育教师心理健康教育素养：内涵、构成与促进

融合教育教师心理健康教育素养：内涵、构成与促进
刘玉娟1  李冬梅2
（1.中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所，北京，100088；2.山东省滕州市滕东中学，滕州，277500）

摘  要：融合教育作为保障教育公平、推动全体学生发展的教育形式，是特殊需要学生主要的安置方式。面对多元化的学生，融合教育教师面临心理健康教育挑战。融合教育教师心理健康教育素养指教师为了有效促进含特殊需要学生在内的所有学生心理健康发展，所必须具备的情感态度、专业知识以及技能的综合体现。为促进该素养的提升，应在政策层面予以保障、引领，在学校层面构建支持性环境，在个人层面激发自主发展动力，在社会层面营造协同氛围。
关键词： 融合教育；教师；心理健康教育素养；专业发展

自1994年《萨拉曼卡宣言》提出“全纳教育”理念以来，特殊儿童进入普通学校接受融合教育已成为国际社会的普遍共识[1]。同年，我国颁布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，正式开启对本土融合教育模式的探索[2]。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确指出要“推进融合教育”，实现“残疾儿童青少年与普通儿童青少年在融合环境中相互理解尊重、共同成长进步”[3]。然而，随班就读特殊儿童面临同伴排斥以及被边缘化等[4]问题，这可能导致他们出现心理问题，甚至回流[5]。普通学生也可能会感受到紧张、不公平或混乱，从而产生心理压力[6][7]。上述困境凸显融合教育场景下心理健康支持的紧迫性，要求融合教育教师具备识别、理解并满足涵盖特殊需要学生在内的全体学生心理健康需求的素养。本文旨在对这一素养加以界定，剖析其内涵及构成要素，并探究其提升路径。 
1. 融合教育教师心理健康教育素养的界定
1.1 融合教育教师专业素养 
融合教育以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，要求普通学校接纳特殊儿童并为其提供有质量的教育[8]，其核心理念是平等、参与、接纳、尊重差异、满足多样化需求。随着我国融合教育的深入开展，普通学校接纳的特殊儿童数量逐渐增加，越来越多普通中小学教师需要承担融合教育工作，成为融合教育教师。融合教育教师所面对的学生群体具有极高的异质性，在开展融合教育过程中，需有效识别各类学生的特殊需求并给予适配的教育支持，对此类教师提出了远高于普通教育的专业要求。一般性教师专业素养通常涵盖专业知识、专业能力和专业情意[9][10]。在此基础上，融合教育教师需发展出专门化的融合教育素养，主要指在融合教育工作中所展现的、应对学生多样化和特殊教育需求的核心能力与特质。
1.2 教师心理健康教育素养 
教育部2012年印发的《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出全员育人的理念，指出中小学心理健康教育属于全体教职工的共同职责范畴[11]。作为学生成长的重要引导者，教师在教育教学活动中需承担主导角色，将心理健康教育系统融入日常教学与班级管理，以促进全体学生心理潜能发展和积极心理品质形成。有效履行这一专业职责，要求教师必须具备专门化的心理健康教育素养，指教师为有效促进学生心理健康发展、提升其心理素质，在教育教学实践中所必须具备的专业认知、态度情感与能力技能的总和，包括教师心理健康教育认知、教师心理健康教育情感以及教师心理健康教育能力[12]。
1.3 融合教育教师心理健康教育素养 
与普通教师心理健康教育素养相比，融合教育教师心理健康教育素养具有特殊性。融合教育教师需要维护与促进融合环境中所有学生的心理健康，营造积极、安全、支持的班级氛围，预防和干预心理行为问题，支持学生社会情感发展[13]，推动特殊教育从“缺陷补偿”向“权利实现”转型，为特殊需要儿童营造更具包容性的教育生态[14]。教师要理解融合环境下学生心理健康的复杂性与多样性，如残疾类型、文化背景、学习障碍、社交困难等对特殊需要学生的心理挑战。融合教育教师心理健康教育素养指教师为了有效促进所有学生心理健康发展，特别是针对有特殊需要的学生，所必须具备的专业认知、情感态度以及能力技能的综合体现。
2 融合教育教师心理健康教育素养的构成
2.1 理论基础 
2.1.1 核心素养模型
教师素养的培育与提升是全球教育改革的核心议题之一。世界各国以及经济合作与发展组织（OECD）、欧盟等国际组织，均尝试构建教师核心素养模型，为教师专业发展提供框架性指导。其中，欧盟与 OECD 的模型具备较高的代表性。欧盟在 2013 年发布的报告《为更好地学习结果，支持教师素养发展》中明确指出，教师核心素养可归纳为知识、技能和态度三大维度[15]。2023 年，基于对学生素养的研究和要求，OECD 构建了面向未来的教师素养框架，该框架包含知识、技能、态度和价值观、能动性及幸福感五大要素[16]。欧盟的教师核心素养框架侧重于教学效能的落实，OECD 的框架则侧重于未来适应性与教师主体性。二者均围绕教师的知识、技能、态度和价值观等不同要素进行建构。这表明现代教师素养体系是一个多维、动态且关注教师主体性的复杂结构。在构建教师素养体系时，需要综合考量这些不同取向的素养维度。 
2.1.2 学科教学知识理论
学科教学知识由美国教育学家舒尔曼于 20 世纪 80 年代提出，其核心目的是解决“学科专业知识如何转化为学生可理解、能掌握的教学内容”这一关键问题。该理论指出，教师若要开展有效教学，须具备以下几类知识：内容知识、教学知识以及课程知识[17]。在心理健康教育领域，教师需能够将心理健康教育的相关知识与学生具体的心理健康发展需求进行匹配。在内容知识方面，教师须具备识别心理健康教育核心概念并将其有机融入学科教学内容的能力。在教学知识方面，教师需把握心理因素与学科学习行为、成效之间的双向互动关系。在教学法知识方面，教师需掌握并运用那些既能达成学科教学目标，又能有效促进学生心理健康的特定教学策略，并且能够根据学科内容和学生心理需求进行选择与组合。 
2.1.3自我效能感理论
自我效能感这一概念由班杜拉提出，指个体对于自身是否具备完成任务并达成预期结果能力的自信程度，是影响职业幸福感的一项重要心理因素[18]。作为教师的一项关键心理资源，自我效能感在提升其职业幸福感的进程中发挥着重要作用。融合教育教师长期面临高强度情绪劳动及复杂工作要求[19]，较高的自我效能感意味着他们在面对学生心理问题时能够持积极的态度，并通过运用有效的应对策略来提高开展心理健康教育工作的满意度，从而增强职业幸福感。自我效能感理论揭示，积极情感不仅能让知识、能力更好地落地，也决定了教师在长期职业生涯中保持活力与成长，同样是教师素养的重要组成部分。
2.1.4 融合教育教师专业标准
融合教育作为支持特殊需要学生与普通学生共同学习的模式，对教师素养的针对性与 综合性提出了更高要求。2022 年，欧盟发布《欧洲融合教师专业学习能力框架》，明确教师需以全纳理念为核心导向，重点提升适配多元学生需求的教学设计、跨专业协作等学习能力[20]。美国则从结构层面界定融合教育教师素养，将其划分为专业价值、专业知识、专业能力三个基本维度，并强调三者需形成相互支撑的融合性胜任特征[21]。其中，融合教育理念、全纳价值观与差异化教学能力尤为关键，前者确保教师始终以全纳为立场，避免教学中的排斥或忽视[22]；后者帮助教师将全纳理念转化为具体的课堂策略，二者共同促成融合教育教师素养的落地实施[23]。
2.2 核心构成要素分析 
基于上述分析可知，态度、知识、技能以及情感为教师素养的必要构成部分，据此构建融合教育教师心理健康教育素养四维模型。
2.2.1 态度与价值观维度
态度与价值观维度决定教师教育行为的方向，包含对学生的价值立场、对心理健康教育的认知定位、对专业实践的伦理遵循三个亚维度。第一，对学生的价值立场，指以全纳与共情为核心看待融合环境中的多元学生群体。具体包含，能够坚信所有学生都有价值，有权利在融合环境中获得发展；相信所有学生都具有发展的潜力和改变的能动性[24]。第二，对心理健康教育的认知定位，指对心理健康重要性的高度认同，包含理解心理健康是学生全面发展和有效学习的基础、认同心理健康教育在融合教育中的价值、理解特殊需要学生的心理困境与普通学生的适应压力[25]、主动承担教育责任。第三，对专业实践的伦理遵循，指具有保密与伦理意识，严格遵守学生隐私保密原则，遵循专业伦理规范。
2.2.2 知识维度
知识维度是教师将态度与价值观转化为有效教育实践的专业支撑，包含融合教育与特殊教育基础理论知识、心理健康基础知识、融合教育相关的心理健康教育伦理知识三个亚维度。融合教育与特殊教育基础理论知识为教师理解融合环境中心理健康教育的特殊性提供理论依据，包含特殊需要学生的心理特点、融合教育中的心理健康要求等内容。心理健康基础知识为教师开展具体的心理健康教育活动提供技能与策略支持，涵盖儿童青少年心理发展规律、常见心理问题识别标准、社会情感学习核心内容知识[26]、积极心理学与心理韧性培养知识、基础辅导技巧与沟通策略知识、校园危机预防与干预流程知识等。融合教育相关的心理健康教育伦理知识用来确保教师的心理健康教育实践在专业伦理框架内开展，包含对学生隐私保护知识和对特殊需要学生心理支持的伦理边界知识。
2.2.3 能力维度
能力维度是将态度价值观与知识转化为实际教育行动的实践桥梁，包含三个方面。第一，差异化教学与行为管理能力。如为特殊需要学生制定个性化心理支持方案，营造积极、包容、安全、无歧视的班级氛围，引导同伴间形成互助而非排斥的关系，同步满足普通学生与特殊需要学生的不同心理需求。第二，心理健康教育能力，主要包含心理评估与教育实施。心理评估能力指教师能通过日常互动观察、课堂表现等方式，识别普通学生与特殊需要学生的心理异常信号，为后续干预或转介提供初步判断[27]。心理健康教育实施能力指教师能结合融合场景设计针对性心理健康活动[28]。第三，团队合作与资源整合能力。包含向家长反馈学生心理状况、争取特殊教育教师的协同支持、与心理机构的转介衔接等协作能力。
2.2.4 情感维度
情感维度是教师持续开展心理健康教育实践的内在动力源，决定其能否在复杂的融合环境中保持教育热情与专业韧性[29]，包含三个方面。第一，专业责任感。一方面，认识到自身在促进学生心理健康中的不可替代责任，主动将心理健康教育纳入自身工作范畴；另一方面，保持开放学习与反思的心态，愿意持续学习新知识、新技能，并反思自身实践。第二，自我效能感。相信自己具备一定能力去行动，为教师克服心理健康教育中的困难提供信心支撑。第三，自我关怀意识。主动关注自身压力与心理健康，并掌握应对压力的策略[30][31]，为教师长期开展心理健康教育提供可持续的身心保障。
3.融合教育教师心理健康教育素养的促进策略
融合教育是一个涉及多层面、多维度的教育关联系统，提升融合教育教师心理健康素养是一项系统性工程，需要国家、地方、学校、个人协同推进。[32]
3.1完善政策保障和职前职后培养
第一，心理健康教育素养纳入专业标准。加快制定融合教育教师专业标准[33][34]，在构建融合教育标准时将心理健康教育素养明确写入融合教育教师专业标准与资格认证核心要求，使其成为教师从业的必备素养，从准入环节确保教师具备基础的心理健康教育认知与能力。第二，职前培养嵌入融合教育及心理健康教育相关内容。在师范院校专业课程中，系统嵌入融合教育、心理健康教育模块，将心理健康知识、技能与全纳态度，整合到学科教学法、班级管理等课程中，深化对融合教育的理解[35]。第三，职后培训中，依据教师专业背景和任教年限分层设计培训内容[36]，培训内容聚焦融合场景实操、教学调整[37]，以课堂跟岗、案例督导形式帮助教师解决实践中的真实问题。
3.2构建专业化融合教师支持体系
校层面需构建专业化教师支持体系[38]。第一，营造支持性学校文化。明确倡导全纳理念以及将心理健康置于优先地位。学校领导应高度重视师生的心理健康状况，并将其纳入学校的发展规划之中。营造一种开放、相互信任、彼此互助且非评判性的组织氛围[39][40]。学校提供的良好情感生态，可促进融合教育背景下教师情感能力的发展[41]。在教育情感、心理资本与学校支持共同作用下，教师能够积极践行融合教育[42]。第二，优化资源配置。配备专业的心理教师，促进心理教师与融合教育教师结对[43][44]。构建清晰且高效的校内识别、初步干预、转介机制以及协作流程，为教师提供便捷获取校内外资源的途径[45]。保证教师有效的工作投入是保障融合教育高质量发展的重要前提[46]，学校需要减轻非教学事务性负担，确保教师有足够时间用于专业发展和关注学生。第三，组建教研团队。发挥校内外心理教师、骨干教师的示范引领和同伴辅导作用，组建融合教育心理健康教研组[47][48]，定期分享经验、研讨案例、共同解决问题、开发资源[49][50]，促进教师相关知识与技能的发展[51]，提高教师胜任力[52]。
3.3激活自主发展动力
融合教育教师的心理健康教育素养提升还需通过主动学习强化专业能力、主动求助维护积极心理状态，将外部支持转化为内在素养。对于开展融合教育的教师，可通过阅读专业书籍、参与案例研讨、记录教育日志等方式，在日常教学中持续补充心理健康教育知识、优化实践策略。主动寻求心理支持，如利用学校心理咨询室或外部平台缓解专业工作压力，获取更具针对性的心理干预服务，避免因压力长期累积导致职业倦怠[53]。在融合教育新生态中，教师要正确处理内外复杂因素引发的教育情感内卷危机[54]，通过主动寻求支持，教师能更好地维护自身心理健康，为持续开展融合教育心理健康实践提供稳定的身心保障[55]。
3.4营造协同支持系统
通过专业资源注入与社会氛围营造，为教师构建更有效的外部支持系统[56]，缓解其专业发展压力与社会认知偏见[57]。第一，联动专业机构提供专业服务。特殊教育服务主体不仅涉及教育部门，还涉及卫生、民政、残联等多个部门[58]，强化社会参与是推动融合教育发展的重要抓手[59]，可与相关部门、科研院所、医院心理科为融合教育教师提供专业培训与个案督导服务。第二，普及社会认知。通过媒体宣传融合教育教师的工作价值，减少社会对融合教育等同于普通教育或者干扰普通教育的认知偏差，积极转变观念，促进高质量融合[60][61]。
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[课题：本文是中国教育科学研究院2024年度中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助“超常儿童社会情感能力培养综合课程模式的建构研究”（课题批准号：GYJ2024033）的研究成果]