黄珂
(上海理工大学出版学院,上海 200082)
摘要:随着我国城镇化与农村经济转型的持续推进,农村留守儿童的心理健康问题愈发凸显,面临着情感空缺常态化、成长认知消极化、社会支持碎片化等典型困境。阅读作为促进儿童发展的重要途径,为改善这一群体心理状态提供了有效切入点。本文基于“阅读参与理论”,从行为、情感、认知及社交四个维度系统剖析留守儿童心理健康困境的根源。研究发现,留守儿童既面临情感支持和阅读资源的双重匮乏,更受到家庭、学校和社会多方支持体系不完善的制约。因此,本研究提出构建四维整合支持策略,以阶梯化阅读和全域场景强化行为习惯,以亲子共读与情感文本填补情感空缺,以认知阅读与生涯探索改善自我认知,以政府为主导推动家校社协同完善社会支持。旨在通过多样化的阅读实践,为留守儿童提供系统性的心理支持方案,促进其心理健康与全面发展。
关键词:农村留守儿童;心理健康;阅读参与理论;支持策略
一、阅读参与对农村留守儿童的支持价值
根据弗雷德里克斯(Fredricks)等学者的观点,阅读参与强调我们在行为、情感、认知和社交等多个维度的投入[1],读者不是被动地接收信息,而是主动构建自己的理解。保罗·弗莱雷(Paulo Freire)也同样指出,阅读是一个双向的解码与编码过程[2],而每个人解码文字与诠释内容的方式都不一样。阅读参与其实是一个由浅入深的过程:从最初随手翻翻书(行为参与),到慢慢理解内容(认知参与),再到产生情感共鸣(情感参与),甚至通过阅读和别人交流、分享(社交参与)。正因为阅读是一种多层次的参与,它能为留守儿童提供系统化的支持:丰富的情感类阅读能弥补他们的情感缺失,有深度的认知阅读能帮他们跳出“读书无用”的偏见,看到更广阔的世界,而积极的社交阅读则有助于建立友谊和归属感。可以说,阅读这种综合性的参与性实践,能为农村留守儿童的心理健康发展提供持续而有效的帮助。
(一)行为参与
儿童在阅读活动中的实际投入行为,是阅读参与的外在表现,这就是行为参与。它其实就是看儿童在阅读中具体“做了什么”——比如读了多久、是不是经常读、会不会做标记、愿不愿意和别人讨论,这些都是实实在在的参与行为。当当儿童主动去做这些事的时候,说明他们不仅在情绪和认知上融入了阅读,更把这种投入转化成了行动,这个过程有助于提升他们的自主意识和自我管理能力。具体来看,保持规律的阅读,能够帮助留守儿童建立起更稳定的生活节奏,弥补因监护不到位导致的生活秩序混乱,缓解内心的不安与迷茫;而通过做笔记、划重点这类深度阅读行为,儿童会更容易集中在书本上,从而锻炼专注力和自我控制的能力。更重要的是,参与讨论、分享想法这样的互动,能鼓励留守儿童从“听别人说”逐渐转向“自己说”,帮助他们慢慢走出社交中的被动状态。这些看似简单的行为,其实都是在为更深层次的社会性参与打下实践基础。
(二)情感参与
情感参与侧重于儿童在阅读过程中产生的情绪共鸣、愉悦体验或自我表达。相关研究显示,阅读疗法对缓解儿童青少年的焦虑、抑郁等负面情绪具有显著效果[3]。农村留守儿童由于父母长期不在身边,往往面临情感寄托匮乏、孤独感突出以及抑郁状态常态化等问题[4],而阅读材料里,那些围绕亲情、友情、成长所展开的内容,能成为他们寄托情感的载体——翻看描写家庭关怀的章节或主角战胜困难的片段时,他们容易将自己代入到角色故事中去,获得鼓励的力量,让心里的孤独感减轻一些。同时,当阅读内容与自身经历产生共鸣,留守儿童会感受到“被温暖着”,这种情感共鸣能有效降低其心理疏离感,增强自我接纳。
(三)认知参与
认知参与关注的是留守儿童在阅读时动脑思考的过程,比如理解内容、分析含义、逻辑推理和提出自己的看法。它的核心意义,在于帮助儿童打破原有的思维限制,改变一些消极或错误的观念。在阅读思考时,他们会不知不觉锻炼逻辑推理和信息整合的能力,这种思维训练带来的不仅是阅读水平的提升,更能帮助他们增强解决问题的能力。当遇到生活或学习中的困难时,他们更容易尝试冷静下来想办法去解决,而不是被焦虑或无助的感觉控制。如果能够长期坚持这样边读边想,并把这种思路用到实际情境里,儿童对抗逆境的心理韧性也会增强。这种认知上的进步,不仅可以带动学习习惯的好转,也能缓解他们因课业压力或孤单感带来的心理困扰。
(四)社交参与
社交参与指儿童在阅读活动中与同伴、教师或家长的互动过程。对留守儿童来说,这种围绕书的对话与合作,往往是他们重新建立社交圈最直接的入口。当大家在一起讨论同一本书时,书里的故事先替他们撑起安全话题,表达压力自然降低;在轮流朗读、角色扮演或情节续写中,他们体验合作、学会倾听。持续的互动能带来积极的回应:被同伴点头认可、被教师微笑肯定——这些瞬间汇聚成“我被看见”的确定感,自我价值随之提升,身边的支持网络也变得更牢固。换言之,借助阅读展开的社交,不仅可以训练留守儿童的表达与合作能力,更能在情感上填补缺口,减轻他们在人际交往中的“无措感”,为他们的心理健康铺出一条可持续、也更容易推广的社交支持路径。
二、农村留守儿童心理健康的多重困境
(一)情感空缺常态化
农村留守儿童的情感缺失,主要体现在和父母之间的联结薄弱,以及日常生活中缺乏及时的情感回应。约翰·鲍尔比(John Bowlby)在其依恋理论中提到,父母是儿童形成安全依恋的核心对象,是其探索世界的情感后方和安全港湾[5]。而处于身心发展关键期的留守儿童,恰恰缺少这座“情感加油站”。父母常年在外打工,一年也就回家一两次,平时主要靠电话或视频联系。可这样的沟通却难以及时接住孩子的开心与委屈——孩子分享校园趣事时得不到即时回应,受挫时没有温暖的拥抱,情感需求长期“被搁置”。而承担监护责任的祖辈或亲属大多更关注吃饱穿暖这类基本需求,对孩子的情绪波动、心理诉求关注有限,进一步放任了情感供给的缺口。这种空缺并非偶尔的情绪低落,而是贯穿成长的“持续性匮乏”。相关研究也印证,长期缺乏父母陪伴与关爱的留守儿童,更易陷入孤独、敏感与焦虑,出现心理和行为问题的比例也明显高于其他儿童[6],情感空缺或已成为留守儿童难以摆脱的日常。
(二)成长认知消极化
对于很多农村留守儿童来说,成长过程中常常会形成比较消极的自我认知。他们往往觉得自己不够好,对未来感到迷茫,情绪上也容易低落或焦虑。由于父母长期不在身边,缺少及时的回应和肯定,他们很难建立起稳定的自我认同,一次考试失利或同伴比较就强化“我不行”的消极信念。而这种自信不足又进一步催生多方面的问题:学习上,常表现出敷衍作业、逃避课堂等厌学行为;心态上,易陷入自卑、敏感的情绪中,不愿主动参与集体活动;部分留守儿童还会通过撒谎、叛逆等方式宣泄内心困惑,却很少能得到有效疏导。此外,留守儿童的眼界往往受限,对课本之外的前沿知识、多元价值观了解不深,既不了解新兴职业,也难以勾勒“未来的我”。这种认知上的局限,加深了他们在成长中的困惑和迷失。渐渐地,这种消极心态会从学习蔓延到情绪、行为和人际交往中,悄悄影响他们的人格健全和适应社会的能力。
(三)社会支持碎片化
对于农村留守儿童心理健康问题的社会支持体系呈现明显的碎片化特征,家庭、学校、社区三大核心支持主体的作用均发力不足,且缺乏有效衔接,导致留守儿童的心理与社交需求难以通过稳定渠道得到满足。
在支持内容上,情感关怀、心理疏导、学业辅导、社交引导等不同维度的支持需求被割裂对待,无法形成有机整体。更棘手的是,家庭、学校与社区之间信息不通、资源不共享、行动不协同,结果出现“此消彼长”的真空区。例如,家庭侧重生活照料却无力情感引导,学校注重学业成绩却忽视心理建设,且农村社区多数缺乏面向留守儿童的心理服务站与社交活动平台,三者最终未能形成有效合力。这种各环节脱节的支持现状直接导致部分农村留守儿童适应新环境能力较弱,在公共场合表达自我及与陌生人互动时易出现畏缩行为,无法顺利地融入新团队[7]。长此以往,回避行为沉淀为自我封闭,社交信心被逐步侵蚀,成长风险随之放大。
三、阅读参与视角下农村留守儿童心理困境的成因分析
(一)家庭层面:阅读参与的支持功能缺失
家庭作为儿童阅读启蒙的首要场景,其支持功能的缺失直接让阅读难以对留守儿童发挥心理支撑作用。而核心引导角色的双重缺席是首要问题:外出父母和孩子远程沟通时,大多只关心学习成绩,没法和孩子深度分享阅读、进行情感引导;而留守的祖辈监护人则普遍存在认知与能力短板,无法将阅读行为从“识字”层面提升至“共情”与“启智”层面。与此同时,家庭阅读环境的“荒漠化”也是加剧这一问题的关键推手。既无适龄藏书,也无安静的空间与氛围支持,更缺少了文化和情感的双向互动。留守儿童被剥夺了与非留守儿童等同的家庭文化实践。那些在父母陪伴下进行的睡前共读、识字游戏与互动表演,不单是知识习得的过程,更是建立在亲密关系之上的符号互动,它让阅读行为与愉悦感、安全感紧密相连。父母“跟读示范”的缺失,使阅读失去最自然的启蒙方式,无法融入儿童的情感世界。这种日常互动仪式的中断,导致家庭无法为孩子提供一个浸润式的阅读场景,使得书本始终游离在家庭生活之外,难以转化为抚慰心灵、抵御现实困扰的心理资源。
(二)学校层面:阅读参与的引导体系滞后
对留守儿童来说,学校是除家庭外最主要的阅读场所,校园教育对其心理成长非常关键。但现实中,很多农村学校在这方面往往能力有限,这或与教育经费不足、资源匮乏密切相关。有限的经费通常先用来保障基本教学,导致图书室长年未更新,书架充斥教辅和农技类旧书,而能真正带给孩子们情感支持和思想启迪的优质读物非常少。同时,阅读角、多媒体设备等基础硬件缺失,无法营造良好的阅读氛围,使孩子难以获得沉浸式的阅读体验。此外,师资和课程设置也存在明显短板,使得阅读活动容易流于形式。农村教师往往需承担多学科教学,很难再有精力去关注每个孩子的心理状态。而课程安排也明显偏向应试,普遍存在“重学业、轻阅读”的倾向,学生缺乏专业系统的阅读指导,图书选择往往盲目随机[8]。现有的阅读推广也多为单向灌输模式,最终沦为被动式的“任务式打卡”,非但未能缓解心理压力,还可能因执行困难加重部分孩子的自卑和抵触情绪。
(三)社区层面:阅读参与的服务场景空白
社区本可弥补家庭与学校之间的空档,成为留守儿童放学后的“第二课堂”。然而走进多数村落,少儿阅读空间往往缺席:活动室大多侧重娱乐放松,被棋牌和电视占据,适合孩子心理成长的绘本、故事书难觅踪影;工作人员数量有限,又缺少儿童阅读指导培训,难以设计符合孩子兴趣的读书活动。场地、读物、人力三重缺位,使社区阅读服务停留在“有书无人”的状态,无法提供常态化、同伴化的阅读陪伴,更谈不上借阅读疏导情绪、丰盈心灵。对留守儿童而言,本可用于分享故事、释放压力的课后时光,因阅读场景的条件缺失而被迫转为“闲逛+刷手机”的无聊模式,心理支持的社区通道随之悄然关闭。
(四)政府层面:阅读参与的保障机制薄弱
当前,农村留守儿童教育保障机制尚未完善,诸多问题影响了实际支持效果。其中,面向他们的阅读教育活动覆盖面仍然比较有限,媒体议题聚焦不足,未能烘托出广泛的社会关切,致使外部资源投入谨慎,阅读支持工作长期处于较为被动的状态。与此同时,政府对阅读支持项目的监督和效果跟踪机制也有待加强。虽然图书可能逐年添置,但未必真正走进留守儿童的课余生活,距离“心理受益”仍有差距。此外,虽然教育、民政、文化等部门各司其职,但在实际工作中缺乏稳定高效的协作。学校在推进阅读活动时,往往难以及时获得文化部门的图书资源支持;民政部门推行心理关爱服务时,也不易与学校的教育安排有效衔接。这种资源分散、联动不足的局面,使得阅读保障机制在实际运行中效果逐渐弱化,心理支持的整体效能也难以充分发挥。
四、阅读参与视角下促进农村留守儿童心理健康的四维策略
(一)推行阶梯阅读,建设全域阅读场景
以“行为参与”为核心,通过“分层阅读+全域场景”破解留守儿童阅读“无方向、无场所”的难题。一方面,联合教育专家、儿童心理教师针对不同年龄段留守儿童的认知水平与心理需求,设计“阶梯式阅读清单”:低年级以情绪绘本为主,中年级侧重成长故事,高年级引入生涯启蒙类书籍。另一方面,打造“家校社联动”的全域阅读场景:学校利用走廊、楼梯间打造“流动书架”,按阶梯清单分类摆放书籍,配备“阅读打卡小印章”,累计打卡可兑换文具;社区依托农家书屋开设“课后阅读驿站”,配备专职志愿者引导阅读,贴附“一句话读后感”便签墙,鼓励孩子随手读、随手写;家庭发放“阅读角搭建包”,内含简易书架、护眼台灯、适合家庭阅读的短故事集,指导祖辈帮孩子打造专属小空间。通过分层引导与多场景覆盖,让阅读从“任务”变为日常可及的习惯,夯实行为参与基础。
(二)搭建亲子共读,开发情感疗愈资源
聚焦“情感参与”,引导家长重视通过阅读维系亲子关系。家庭教育是一切教育的根本,而父母是第一责任人。父母应主动承担情感教育职责,帮助孩子树立积极正确的价值观[9]。家长应主动关心孩子的心理状况,积极与孩子建立稳定的共读习惯。例如,与孩子约定“每日15分钟亲子远程共读”,借助电话或视频方式,共同阅读情感类主题书籍,并鼓励孩子分享自己的感受与情绪体验。此外,可积极利用学校和社区资源,获取适龄书单与共读指导,减轻家庭实践难度。在传统节日或家庭重要时刻,推出相应主题的阅读活动,倡导家庭记录共读过程,在共享阅读中增强归属与亲情联结。
(三)实施认知阅读,开展生涯探索活动
围绕“认知参与”,以“主题阅读+实践探索”扭转留守儿童认知消极现状,帮助其建立积极的自我认知与生涯规划。学校可系统开展“认知重塑阅读营”,围绕“自我认知—社会认知—生涯认知”三大模块,精选相关主题读物,引导孩子逐步认识自我、了解社会、畅想未来。在此基础上,推动阅读向实践延伸,结合农村本地资源,组织“生涯探索日”活动,让孩子将书中认知与实际体验结合。还可邀请村里的返乡创业者、教师等开展“我的成长故事分享会”,用真实经历激励留守儿童树立信心、展望未来。
(四)强化政府引领,构建阅读支持生态
立足“社交参与”,通过政策推动、资源整合与机制构建,鼓励社会各界共同为留守儿童打造一个“阅读+社交”的成长环境。政府要带头做好规划,制定专项政策,明确教育、民政、文化等相关部门在推动留守儿童阅读工作中的具体责任,并建立跨部门协作机制。在政府引导下,可重点发展以阅读为纽带的同伴支持体系,依托学校和社区,根据孩子的兴趣或年龄组织读书小组,定期举办分享会等活动,帮助他们在交流中学习表达、建立友谊。同时,要统筹安排好资金与资源,确保图书定期更新与配送,改善社区阅读条件,加强志愿者培训,为这类社交阅读活动打好基础。还可推动机关、企业等与乡村结对,引入校外导师和多样化资源,帮助孩子们拓宽社交范围,让孩子的社交圈从“村里”延伸到“村外”。通过政府搭建平台、社会力量积极参与,帮助留守儿童在共读互助中拉近同伴距离,有效助力其融入集体生活。
参考文献
[1] Fredricks J A, Blumenfeld P, Friedel J, et al. School engagement[J]. What do children need to flourish? Conceptualizing and measuring indicators of positive development, 2005: 305-321.
[2] Freire P. The importance of the act of reading[J]. Journal of education, 1983, 165(1): 5-11.
[3] 袁帅.阅读疗法治疗儿童青少年抑郁及焦虑的 分析[D].重庆医科大学,2018.
[4] 黄霞妮,杨新国,徐明津,等.广西留守儿童研究现状评述[J].广西广播电视大学学报,2015,26(02):69-74.
[5] Bowlby J. Attachment and loss, Vol. 1: Attachment[M]. New York: Basic Books, 1969.[6] 张晓蓓,高逸文.父母外出务工对农村留守儿童心理及行为的影响研究[J].长沙理工大学学报(社会科学版),2025,40(04):143-154.
[7] 纪伟,卓然.吉林省农村留守儿童孤独感与心理健康调查[J].中国农村卫生事业管理,2017,37(08):950-951.
[8] 强薇,杨晓雯,陈海波,等.留守儿童阅读发展路径探析[J].科技传播,2024,16(03):69-72.
[9] 段颀,刘冲,钱留杰.父母外出务工对农村留守儿童基础教育的影响[J].世界经济文汇,2020(3):107-120.
【作者简介:黄珂,上海理工大学出版学院硕士研究生,研究方向:传播心理学,通讯地址:上海市杨浦区长白新村街道军工路516号上海理工大学,邮编:200082,邮箱:pinkebunny@163.com 电话:13735797069】