积极心理学视域下贫困学生“心理贫困”成因分析与协同干预路径探析

积极心理学视域下贫困学生“心理贫困”成因分析与协同干预路径探析

叶景琦 厦门实验中学 361100

摘要：随着绝对贫困的消除，学生资助工作的重心正转向促进学生全面发展与提升心理健康水平。“心理贫困”作为物质贫困衍生的心理困境，主要表现为自卑、焦虑、社交回避等，已成为阻碍贫困学生发展的关键问题。本研究依托积极心理学理论，深入剖析贫困学生心理贫困在家庭、学校、社会层面的多维成因，并系统构建了家、校、社协同的心理扶贫干预体系。研究旨在通过提升贫困学生积极心理品质与心理韧性，促进其从被动受助向主动发展转变，为新时代心理扶贫工作提供理论参考与实践路径。
关键词：心理贫困；积极心理学；家校社协同；心理韧性；积极心理品质

1 引言
随着国家脱贫攻坚战的胜利与乡村振兴战略的推进，学生资助政策体系在保障贫困学生物质需求、完成学业方面成效显著。然而，经济贫困的压力常导致部分学生陷入“心理贫困”状态，表现为自卑敏感、焦虑抑郁、社交回避、低自我效能感与无助感。研究显示，贫困学生群体中心理健康问题的检出率显著高于非贫困学生[1]，这不仅影响其学业成就与社会适应，更可能形成贫困代际传递的恶性循环。面对扶贫工作重心“由保障型向发展型”转变的新要求，如何有效破解心理贫困，实现“扶志”与“扶智”相结合，成为当前亟待解决的议题。
积极心理学（Positive Psychology）作为研究人类积极品质、优势与幸福源泉的学科，其核心在于发掘个体内在潜能与建设性力量[2]。相较于传统病理取向心理学聚焦“问题修复”，积极心理学更关注“优势培养”与“潜能激发”，为心理贫困干预提供了全新视角：它强调通过培养希望、乐观、韧性、感恩、自我效能感等积极心理品质，提升个体的心理韧性与主观幸福感，有效对抗逆境压力与习得性无助。积极心理干预已被证实在提升弱势群体心理健康水平和生活满意度方面具有良好效果[3]。
因此，本研究旨在基于积极心理学理论框架，深入分析贫困学生心理贫困的成因，并重点探索构建以家庭为基础、学校为主阵地、社会为延伸的协同干预路径，以期通过系统化的积极力量培育，帮助贫困学生实现心理“脱贫”，获得全面而有个性的发展。

2 心理贫困
2.1心理贫困的定义
本研究中的“心理贫困”是指个体在长期物质贫困的压力情境下，逐渐形成的以持久的消极自我认知，如自卑、低自尊、低自我效能感、负性情绪体验以及适应不良行为模式，如社交回避、学业倦怠、无助感为核心特征的综合心理状态。它并非精神疾病诊断，而是一种显著降低个体主观幸福感、阻碍潜能发挥和积极发展的心理困境。其典型表现包括：因经济条件不如人而产生强烈的羞耻感和自卑感；对社交情境过度敏感、回避群体活动；对未来发展感到悲观、缺乏掌控感；经历多次挫折后易陷入无力改变的“习得性无助”[4]。

2.2心理贫困成因的生态系统分析 
2.2.1 家庭层面：资源限制与支持缺位
家庭是个体心理发展的起点与基石。经济困难往往对家庭功能产生连锁效应：(1)情感支持缺位：父母为谋生投入大量时间精力，可能缺乏足够的时间与心力进行深度情感交流、提供稳定的陪伴和精神抚慰，孩子的情感需求易被忽视；(2)认知支持不足：父母自身可能受限于教育水平和认知资源，在子女的学业规划、生涯发展、问题解决策略等认知层面提供的引导和支持有限(3)教养方式挑战：贫困压力可能导致父母产生焦虑、无助等情绪，进而影响其教养行为，可能表现为过度严厉、溺爱或情感忽视，不利于孩子形成安全的依恋关系和积极的自我概念[5]。在积极心理学视角下，家庭未能充分利用日常互动来识别和培养孩子的内在优势和积极情绪, 削弱了其面对逆境的潜在心理资源。

2.2.2学校层面：压力情境与技能缺失
学校是学生社会化的重要场所，从三个方面影响学生：（1）消费比较与社会压力：在消费主义信息便捷传播的今天，校园内难免存在一定的物质比较氛围。经济受限的学生易感受到经济差异带来的相对剥夺感，产生耻感、焦虑，并可能因刻意回避社交活动（如聚餐、出游）而影响同伴关系的建立与维持。(2)社交技能与归属感困境：长期的自卑和回避可能导致其社交经验不足、技巧欠缺，如难以主动发起互动、处理人际冲突等，阻碍其建立支持性的同伴关系网络，削弱其在学校环境中的归属感，而归属感是青少年积极发展的关键因素。(3)未能充分激活积极体验与优势：传统教育环境有时未能为贫困生创造足够的机会去体验学习的乐趣和成就感，也未能系统地引导其发现并运用自身优势应对挑战[6]。

2.2.3社会层面：文化冲击与支持薄弱
宏观社会文化环境深刻形塑个体价值观和心理状态。当下由于网络发展，伴随着拜金文化与价值观冲击：社会弥漫的“唯金钱论”、“炫富”、“一夜暴富”等浮躁信息，易误导青少年形成单一的金钱成功观，降低其对知识、努力、品德等内在价值的认同，使贫困生更易感到自身价值被贬低。同时，社会资源与机会不均，贫困生往往较难获得优质的社会资本，如人脉、信息、课外拓展资源等，在升学、就业等方面感知到的结构性壁垒更强，更容易对未来产生悲观预期和无望感[7]。社区支持网络不足也是原因之一，针对贫困家庭和青少年的社区心理健康服务、社会实践机会、榜样引导等支持体系不够健全和完善，未能有效提供其发展所需的外在保护性因子。

3 积极心理学视域下心理贫困干预对策
针对心理贫困的成因，并结合积极心理学的核心理念，提出“家、校、社”三方联动、以培养积极心理品质为核心的干预路径。
3.1家庭层面：营造积极成长生态，奠基核心品质
家庭是塑造积极心理品质的第一课堂。干预重点在于转变教养方式，将家庭构建为安全港湾和力量源泉。
3.1.1 构建积极情感联结与沟通模式
父母需意识到，相较于有限的经济投入，高质量的情感陪伴和无条件的积极关注对孩子心理健康更具长远价值。首先，积极倾听与共情：放下评判视角，真诚倾听孩子的想法和感受，表达对其处境的理解，培养其情绪表达与理解能力。其次，发现优势：在日常交流中，有意识地发现并标注孩子的品格优势，而非仅关注问题或学业成绩。最后，可以共享积极体验，建立家庭仪式，例如每周“三件好事分享”、晚餐交流等方法，家庭成员共同参与能带来愉悦感的低成本活动，主动创造并积累积极的情绪记忆[8]。
3.1.2 践行优势为本与成长型思维的教养
家长需要主动观察、识别并鼓励孩子展现的核心优势，在家庭活动中创造让其运用优势的机会，让孩子感受到基于其本质的认可。同时培养孩子的成长型思维：当孩子遇到挫折时，避免固定化评价，如“你就是不聪明/做不好”，转而聚焦过程、努力和策略，如“这次没考好，你觉得问题出在哪？我们看看下次可以怎么调整？”，强调能力可以通过努力提升。父母自身也需展现对生活挑战的积极态度和韧性，成为成长型思维的榜样[9]。

3.1.3 设计积极家庭活动，挖掘内在价值
面对可能的困难，可以将经济限制转化为创造力的契机。设计低成本但富含心流体验和意义感的家庭活动，如协作家务、社区志愿服务、共同学习新技能、探讨家族故事与价值观等。引导孩子在活动中感受内在动机带来的满足。

3.2 学校层面：整合积极教育，赋能全面发展
学校是系统实施积极心理学干预的主阵地，应将积极心理品质培养融入教育教学全过程。
3.2.1 生涯规划融入希望干预与优势识别
 生涯规划教育能够培养贫困生的目标感与信念感，能够将目标具象化，树立“以终为始”的思维，从未来的愿景出发，给予自己力量，并通过不断积极探索，有效行动，逐渐达到自己的目标。因此将积极心理学理念深度融入生涯教育，能够更好地帮助孩子面向未来。首先，在课程规划上，从探索优势出发，通过测评和反思活动认知自身的核心优势和兴趣火花活动，引导学生思考如何将这些天赋与未来的学习、职业路径结合[10]。其次，采取希望干预实践，引导学生设定清晰的、有挑战性但可达成的未来目标，共同探索实现目标的多元化可行路径，同时运用故事、榜样激励等方式强化其追求目标的意志能量。最后，树立积极榜样学习：在教育过程中，讲述克服逆境取得成就的榜样故事，尤其是社会经济背景相似者的故事，帮助学生建立”我能行”的自我效能感和积极的身份认同[11]。

3.2.2 开展基于积极心理学的社会情绪学习 
学校根据条件组织开展社会情绪学习，其涵盖自我意识（识别情绪、优势、需求）、自我管理（调节情绪、压力管理、目标设定）、社会意识（共情、理解他人、欣赏多样性）、人际关系技能（积极沟通、合作、冲突解决）、负责任决策等核心能力培养。针对贫困生群体，特别强化自我悦纳、克服社交焦虑、提升归属感的训练。在形式上，可采用表达性活动与团体辅导，运用积极心理团体辅导，如优势探索团体、感恩团体、角色扮演、心理剧、艺术表达等方式，提供安全的氛围让学生表达感受、练习社交技巧、学习共情和建立联结，体验积极的同伴互动。最后，在班级建设上，班主任通过组织合作性活动、建立同伴支持系统、在班级中倡导尊重、包容和优势发现的氛围，减少比较压力，增强所有学生的归属感和价值感，建设积极向上的班级环境[12]。

3.2.3 优化教学与体验，培育积极投入与成就感
  在教学设计上，促进课堂心流体验：教师运用差异化教学、项目式学习、合作探究等方法，设计有适度挑战、目标清晰且能及时反馈的学习任务，提升贫困生在学业中的投入感和沉浸体验。在过程评价上，采用多元评价与过程肯定的方式，不仅关注学业成绩，更要发现并肯定学生在学习态度、努力程度、合作精神、创新能力、优势展现等方面的进步和价值，创造丰富的成功体验和成就感。引导学生链接学习与意义，帮助学生理解所学知识技能与其生活、未来目标、乃至更广阔的社会意义的联系，提升学习意义感[13]。

3.3 社会层面：营造成长型环境，拓展支持网络
社会应发挥更主动的作用，为贫困生成长创造更加包容、支持和赋能的外部环境。

3.3.1 构建“赋能型”社会支持与参与平台
社会应积极倡议构建社会支持系统，包括各大政府教育部门、各个企业等协作支持。首先，提供蕴含“意义感”与“贡献感”的机会：政府、社区、公益组织应设计更多非纯粹物质救济的社会实践活动项目，如社区图书馆志愿者、环保项目等，让贫困生在服务他人、解决社区问题的过程中体验自身价值、找到生活意义和社会归属感。这对提升其自尊和自我价值感至关重要。其次，利用社会资源，建立高质量榜样连接，组织“成长导师”或“行业导师”项目，联结有经验、有爱心的人士与贫困生建立长期陪伴关系，提供认知引导、情感支持和职业视野拓展，弥补其社会资本不足。最后，建设社区心理支持中心，在社区层面设立可及、专业的心理健康服务站点，为贫困生及其家庭提供心理咨询、团体辅导、家庭教育指导等支持[13]。

3.3.2 营造健康媒介生态与价值导向
 社会层面需要营造健康媒介生态与价值导向。积极倡导多元成功观，媒体应承担社会责任，减少对物质财富、消费主义、一夜暴富的过度渲染和崇拜报道，增加对依靠知识、奋斗、责任、创新、利他取得成就并获得幸福感的多元化成功故事的宣传报道。同时开展媒介素养教育合作，如学校、社区、媒体可联合开展针对青少年的媒介素养教育项目，提升其对消费主义、财富神话等信息的批判性思考能力，理解财富与幸福的复杂关系，树立健康的金钱观和生活价值观。

3.3.3 完善家-校-社协同的心理健康服务机制
完善心理健康服务机制实现“家校社协同”落地的关键保障。首先，家校社需要建立信息共享与沟通平台，利用信息技术，在家长、学校，特别是班主任和心理老师、社区支持机构，如社工站、心理中心之间建立安全畅通的沟通渠道，定期交流学生，尤其重点关注的贫困生的发展状况、需求变化和资源对接情况。其次，明确角色与联动流程：制定清晰的三方协调机制和联动流程。例如：第一步，学校筛查/发现需要支持的贫困生；第二步，班主任/心理老师与家长沟通 ；第三步，学校评估需求后，将需要社区资源，如社会实践机会、心理服务、家庭支持的学生情况转介给社区联络点；第三步，社区匹配资源并反馈；第四步， 三方共同关注进展并定期评估调整。最后，机制的完善也需要在专业上提供力量支持，为学校心理老师和社工提供整合积极心理学和贫困学生特点的专项培训，提升其识别、引导和干预能力；鼓励高校心理学、社会工作专业力量参与社区实践和服务项目的设计与督导，实现资源整合与项目协同[15]。

4  讨论
本研究基于积极心理学的核心理论，从家庭、学校、社会三个相互作用的生态系统层面，系统分析了贫困学生心理贫困的成因，并提出了一个旨在培养贫困生核心积极心理品质的“家-校-社协同干预框架”。为家庭提供了基于积极心理学（优势视角、成长型思维、积极沟通）的具体操作建议；为学校如何将积极心理学原则融入生涯规划、课堂教学、社会情绪学习提供了相对细致的路径；为社会机构如何设计赋能型实践、倡导健康价值观、建设协同平台提出了方向。
未来的研究可以从对贫困生群体的异质性出发，如不同年龄段、贫困程度、地域文化、致贫原因，进一步细化针对不同子群体的干预策略；同时本文协同机制的论述虽已提出核心要点，但在实际运行中的制度保障、权责划分、动力机制等仍需结合具体情境深入探讨。
贫困生的心理贫困问题是多维生态因素共同作用的结果。物质帮扶固然重要，但更需要关注其内心世界的建构与发展。积极心理学以其关注优势、潜能、幸福与繁荣的理论取向，为破解心理贫困提供了充满希望的新路径。根本之道在于，将干预目标从“消除问题”转向“培育积极力量”。

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终审意见：

1.成因分析偏重描述，缺乏系统理论支撑。文中从家庭、学校、社会三个层面分析成因，但未引入明确的生态系统理论（如Bronfenbrenner的生态模型）作为分析框架，导致层次之间逻辑关联不强。
2.文章的“干预对策部分”虽然在结构上做到了“家-校-社”三个层面，但在内容上存在发散、重复、针对性不强的问题。核心原因在于缺乏一个贯穿始终、紧密聚焦的干预逻辑，导致建议像一份“良好实践清单”，而非一个针对“心理贫困”核心症结的精准“治疗方案”。