基于岗位胜任力导向的高校“中小学生心理健康教育”课程优化：学科教育师范生培养视角

               基于岗位胜任力导向的高校“中小学生心理健康教育”课程优化：学科教育师范生培养视角

                 王凌飞（南京晓庄学院心理健康研究院，南京未成年人心理健康研究院，南京 210017）

摘要：随着心理健康教育进入基础教育课程体系，学科教师在学生心理健康教育中的角色日益凸显。然而，目前高校面向学科教育师范生开设的“中小学生心理健康教育”课程存在目标模糊、内容割裂、方法单一等问题，难以支撑其未来在中小学岗位上识别与应对学生心理问题的实际需要。本文基于文献综述、理论探析与教学实践经验，提出以岗位胜任力为导向的课程优化路径。文章在课程生态理论与教师跨界能力理论的支撑下，重构课程目标、内容结构与教学方法，聚焦师范生在教学、班级管理与教育沟通中的心理支持能力培养，构建理论与实践结合、知识与行为转化并重的课程框架。研究建议加强教学情境的真实性、课程团队的跨学科协同与评价机制的能力导向，以推动课程从知识传授向实践赋能转型，为学科师范生发展为“懂学生、会育心”的教师奠定基础。

关键词：学科教育师范生；心理健康教育课程；课程重构；跨界能力

一、引言
        随着基础教育改革的持续深化，中小学生的心理健康问题日益受到社会和教育界的关注。教育部相继出台《关于加强学生心理健康管理工作的通知》《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》等政策文件，强调“全员育人”理念，要求所有教师具备基本的心理问题识别与支持能力，成为学生心理健康的“第一道防线”。这标志着心理健康教育已从专业心理教师的“专属责任”逐步转变为全体教师的“共同职责”。
       然而，作为未来中小学教师的储备力量，学科教育师范生的中小学心理健康教育课程（后文的心理健康教育课程专指为师范生开设的、旨在未来为中小学生心理健康服务的课程）存在明显滞后。他们普遍面临“心理知识理解浅、教学情境应用难、实际操作经验缺”的困境，导致在真实教育岗位中难以有效识别学生心理问题、提供恰当支持。这不仅削弱了教师队伍在中小学心理健康教育中的作用，也制约了“全员心育”政策的落地实施。
       当前高校为师范生开设的“中小学生心理健康教育”课程，多以理论灌输为主，缺乏与学科教学情境的融合设计与应用指导。例如，课程内容多集中于发展心理学基础知识、常见心理障碍识别等，忽视了如何将心理健康理念渗透进学科教学的实际需求。同时，教学方式多为讲授式，缺乏案例分析、模拟教学等体验式环节，导致师范生难以将所学知识内化为教学能力。
       为回应新时代教育改革对教师综合育人能力的要求，优化“中小学生心理健康教育”课程已成为提升师范生培养质量的关键抓手。本文聚焦当前课程体系的结构性问题，从目标定位、内容组织、教学方法与评估机制等方面提出优化策略，旨在推动该课程由“知识传授”向“能力建构”转型，帮助学科教育师范生更好地应对未来教学岗位中学生的心理健康问题，落实“以学生为中心”的育人理念。

二、国内外研究综述
        国内对师范生心理健康教育课程的探讨，主要集中在课程设置、目标定位及教学方法等方面。早期探索多集中在心理学基础知识的传授和心理学课程的理论探讨上。比如，部分研究者和教育工作者认为，心理健康教育课程的基本目标是为师范生建立必要的心理学基础，帮助其理解中小学生的心理特征。然而，这一课程设计过于侧重理论内容，忽视了与学科教学的结合，导致师范生往往难以在实际教学中有效运用心理学知识。随着教育改革的推进，越来越多的教育工作者开始关注课程目标的拓展，认为心理健康教育课程不仅要传授理论知识，还应帮助师范生掌握实际操作技能。比如心理健康教育课程应当结合学科教学特点，帮助师范生学会在课堂中应用心理学方法，如情绪管理、冲突解决等，实现对学生心理健康的促进。此外，教育工作者逐步意识到，心理健康教育课程的教学方法亟待创新。传统的讲授式教学过于单一，缺乏情境模拟与案例分析，而模拟教学和案例讨论有助于提高师范生的实际应对能力。通过分析具体的心理健康问题，师范生能够学会如何应对课堂中可能遇到的心理健康问题，如学生的焦虑、抑郁情绪等。
       国际上，相关课程的研究经历了从单纯的知识传授到全员心理健康教育的转变。早期的相关研究集中在如何通过独立的心理健康教育课程提升教师的心理学知识。美国的“社会情感学习”（Social and Emotional Learning, SEL）课程是一个典型的例子，该课程注重教授学生情绪管理与社会交往技巧。然而，课程未能充分考虑学科教学对心理健康教育的具体要求，缺乏将心理健康教育有效融入学科教学的内容。随着教育改革的深入，心理健康教育和学科教学的关系逐渐密切。首先，随着教育理念的逐步成熟，越来越多的国家开始倡导“全校参与”的模式。比如加拿大的“综合学校健康”（Comprehensive School Health，CSH）强调将心理健康教育目标融入到所有学科教师的教学实践中，而不只是局限于心理专业教师。其次，学科嵌入式心理健康教育开始成为国际研究的重点方向。比如芬兰的跨课程能力（Transversal Competence）框架是这一转型的典型例证。该框架将心理健康教育目标分解为具体的能力，通过数学、科学等学科中的心理健康教育目标的渗透，帮助学生培养抗挫能力、情绪管理等关键能力。这一思路为学科教育师范生的心理健康教育课程改革提供了重要参考。
       基于国内外研究，可以发现国内师范生心理健康教育课程发展较为滞后，主要问题在于课程内容与学科教学的割裂。国内的课程设计大多停留在心理学基础知识的传授层面，缺乏与学科教学的深度结合，导致师范生难以在教学过程中将心理健康教育理论转化为实践能力。而国际研究则逐步强调学科教师在心理健康教育中的核心作用，提出了将心理健康教育目标嵌入学科教学的路径。
       通过对国内外现状的比较和分析，可得出以下启示：首先是课程目标的拓展，即心理健康教育课程应从单纯的心理学知识传授转向综合能力培养，尤其是要帮助师范生学会将心理健康教育理念应用于学科教学中。其次是课程内容与学科教学结合，即应推动心理健康教育课程的学科融合设计，将心理健康教育目标与具体学科的教学内容和教学方法相结合，避免过于抽象的知识传授，强化实际操作能力的培养。最后是教学方法的创新，应从传统的讲授式教学转向案例分析、情境模拟等互动性强的教学方式，增强师范生的实操能力，提升他们在实际教学中应对学生心理问题的能力。

三、理论基础架构：岗位胜任力导向的课程设计框架
        在优化“中小学生心理健康教育”课程的过程中，如何实现课程内容与未来教师岗位需求的有效衔接，是课程改革的核心议题。传统课程设计常侧重心理学知识的系统讲授，忽视教师在实际教学中应具备的心理支持能力，导致学用脱节。为突破这一困境，本文引入“岗位胜任力导向”概念，融合教师专业发展理论与教育课程论，提出一种更贴合学科师范生培养实际的课程设计框架。
1.岗位胜任力导向：课程改革的价值逻辑
        岗位胜任力是指个体在具体岗位上成功履行职责所需具备的知识、技能、态度与价值观。在教师教育领域，岗位胜任力导向已成为课程改革的重要理念，强调课程目标应来源于教师的真实工作情境，教学内容应围绕“做什么、怎么做、做到什么程度”展开，评价方式应检验学生是否具备真实任务的执行能力。
        在当前中小学“全员心育”的政策背景下，学科教师的心理健康支持职责不断强化，其岗位胜任力不仅包括心理问题的识别与干预意识，更涵盖在学科教学中渗透心理健康理念、处理学生情绪行为问题、与家长沟通心理风险等综合能力。这就要求高校在课程设置中，从知识传授转向能力建构，从学科逻辑走向岗位逻辑，构建以“能胜任”为核心指标的课程体系。
2.教师心理支持胜任力的核心构成
       根据中小学实际教学情境，教师在日常教学中履行心理健康支持职责时，需具备以下核心胜任力要素：（1）心理识别能力，即能在学科教学、作业表现、课堂互动等过程中，识别学生可能存在的情绪波动、行为异常、学习动机下降等心理信号。（2）初步干预能力：掌握基本的心理支持策略，如积极倾听、情绪陪伴、压力舒缓技术等，在教学过程中及时介入，提供初步帮助。（3）课程融合能力：能够将心理健康教育理念与学科教学目标有机融合，例如在语文课中引导情绪表达，在科学课中通过实验失败引导挫折应对等。（4）资源联动能力：了解学校心理服务体系，知晓转介流程，能与心理教师、班主任、家长等多方协同处理学生心理问题。（5）反思与成长意识：具备专业反思能力，能在教学后自我评估心理支持行为的有效性，不断提升自我专业素养。这些胜任力维度共同构成课程内容选择与教学设计的核心依据。
3.“目标-内容-方法-评价”四维整合设计框架
        基于岗位胜任力理念，本文提出“目标-内容-方法-评价”四维整合的课程设计框架，以实现从学习目标到能力建构的全流程对接。该框架包括以下核心内容：（1）学习目标——以真实任务为导向，即教学目标设置应基于中小学教师的真实心理支持任务，将知识性目标（如了解常见心理问题表现）与操作性目标（如设计学科心理融合教案）相结合，逐步实现从认知层次向行为层次的迁移。（2）课程内容——围绕胜任力模块化重组，即打破传统心理学课程的学科逻辑，以教师心理支持胜任力为主线，重构模块内容。例如设置“课堂情绪管理”“常见心理问题识别与应对”“学科教学中的心育渗透设计”等模块，聚焦教师的具体实践任务，提升课程的针对性与实用性。（3）教学方法——注重模拟与反思，即采用案例教学、情境模拟、角色扮演、微格教学等方法，使学生在拟真情境中锻炼心理识别与支持技能。同时引导学生进行自我反思，形成教学-心理融合的能力自觉。例如，模拟一个学生突发情绪失控的课堂场景，师范生需迅速评估情境、采取干预行动，并在事后撰写反思报告。（4）学习评价——强调过程性与表现性相结合的评价体系，重点考察学生在教学设计、课堂实践、心理干预模拟等方面的实际能力。评价方式可包括心理识别测试、小组教学演示、融合教案设计展示等，确保“学得好”最终能落实到“做得出”。
4.胜任力导向课程的推进机制思考
        胜任力导向课程的落地实施需依托协同机制与支持体系。一方面，高校应推动教师教育课程的跨学科整合，鼓励心理学、教育学与各学科教学教师协同开发课程资源；另一方面，应建立与中小学实践基地的联动机制，通过见习、研修、联合教研等方式，实现高校课程与基础教育的无缝对接。同时，还需建设相应的教学资源平台，汇集高质量的课程案例、模拟视频与评价工具，为师范生提供持续学习与能力自我诊断的支持环境。

四、课程重构：从知识传授到岗位能力生成的路径设计
        实现从“知识传授”向“岗位能力生成”的转型，课程设计需围绕中小学教师工作情境中的关键心理任务，重构目标、内容、方法与评价体系，真正服务于教师专业能力的发展。
1.课程目标：从“学会知识”转向“胜任任务”
        传统课程多将教学目标设定为“掌握基础心理学知识”或“了解常见心理问题表现”，强调概念性、认知性的学习成果。然而，在中小学实际教学中，教师所面对的是情境性强、互动性高的心理支持任务，如识别学生的情绪困扰、回应课堂中的行为问题、在教学中引导学生情绪表达等。因此，课程目标应转向以任务胜任为导向，强调师范生能否看懂学生的问题、提出合适的回应策略、在教学中落实心理理念。基于此，建议将课程目标分为三个层级：（1）理解层级，掌握学生身心发展特点、常见心理问题的表现与成因；（2）应用层级，能够初步识别学生课堂中可能表现出的心理信号，掌握基本的心理干预原则与支持策略；（3）迁移层级，能将心理健康理念整合进学科教学活动，并完成心理支持相关任务，如危机识别与上报、课堂情绪引导、小组合作中的情绪调节等。
2.课程内容：以胜任力为轴的模块化构建
        为了避免“碎片化”心理知识学习与“脱离实践”的理论教学，课程内容应围绕教师心理支持的胜任力维度进行模块化整合。具体可划分为以下四大模块：（1）学生心理发展与行为识别：聚焦不同年龄段学生的心理发展规律，识别课堂行为背后的心理动因，为后续干预提供基础判断；（2）教师心理支持的基本策略：教授积极倾听、非暴力沟通、情绪调节技巧等实用方法，提升师范生的日常干预能力；（3）学科教学中的心理健康渗透：探讨如何结合语文、数学、科学等学科教学内容，设计融合心理健康目标的教学活动；（4）心理危机应对与资源联动：了解校园心理危机的识别标准、应急响应机制和转介流程。每个模块应以实际教学任务为导向，围绕“教师在何种情境中需要该能力”“需要做出何种反应”等展开教学内容选择，增强课程实用性与针对性。
3.教学方法：从讲授为主转向情境模拟与实践训练
        岗位能力的培养必须依托“做中学”“用中学”的教学方式。因此，在教学方法上，应强调模拟性、参与性与反思性的融合运用。具体策略包括：（1）案例教学，基于中小学真实课堂场景或常见心理事件（如学生课堂哭泣、考试焦虑、社交冲突等），引导师范生分析问题表现、判断成因、制定回应策略；（2）角色扮演与情境模拟，让师范生扮演中小学教师与学生角色，模拟心理识别与干预情境，训练其在真实语境中运用所学技能；（3）微格教学与录像反思，设计融合心理目标的学科微型教学，录制教学片段，引导师范生自我观察并反思心理干预行为的得当与不足；（4）协作学习与同行互评，组织小组任务，如设计一节学科心理融合教案，由小组互评打分，提升学生的任务意识与团队协作能力。通过多样化教学方法，打破理论与实践的壁垒，使师范生在接近真实的教育情境中内化所学、建构能力。
4.评价方式：从知识检测走向过程性与表现性评价
        课程评价应服务于胜任力发展的目标，不仅关注“学生学了什么”，更关注“学生能做什么”。因此，建议构建以下多元评价机制：（1）形成性评价：包括课堂表现观察、学习日志撰写、同行互评、小组讨论成果展示等，鼓励学生在学习过程中持续反思与自我调节；（2）表现性评价：通过模拟教学、案例分析展示、心理支持对话演练等形式，评估学生在真实或模拟任务中的应用能力；（3）成果导向评价：将课程结课任务设定为“教学任务包”，如“完成一次学科教学中的心理健康设计方案”，鼓励学生整合所学、输出实践。此外，评价标准应明确与岗位能力维度相对应，确保每一项考核指标都指向教师履职过程中的关键能力点，避免泛化和空泛。
 

五、实施保障：课程落地的关键策略
        课程改革的有效推进不仅依赖于理念更新与方案设计，更需要系统性的实施保障机制。从实际运行层面看，需在师资建设、制度支持、资源供给与协同机制等方面构建多元保障体系。首先，加强师资队伍建设是课程落地的核心。高校应构建由心理学专家、教育学者与一线教师组成的多元教学团队，推动心理健康教育与学科教学的跨界融合。同时，通过校内研修、校际互访等方式提升教师在情境教学、案例分析、情绪引导等方面的实战能力。其次，完善制度支持机制。高校可将“中小学生心理健康教育”课程纳入师范生培养必修模块，并设立明确的学习成果要求与考核标准，强化课程在教师专业发展中的地位。此外，应在师范认证、毕业实习等环节中增加对心理支持能力的评估，形成前后贯通的育人闭环。再次，注重教学资源保障。学校应开发基于中小学真实场景的课程案例库、视频素材库与情境任务包，支持师范生沉浸式学习与模拟训练。借助智慧教学平台，实现资源共建共享，提升课程可持续发展力。最后，推动协同机制构建。通过建立高校与中小学之间的合作实践平台，鼓励师范生走入中小学课堂进行观察、实践和反思，将课程所学与实际教育场景紧密结合，提升岗位适应能力。
        综上，课程改革的系统推进需要多维保障机制协同发力，才能真正实现由“课程设计”到“教学变革”的实质转化。
 

六、结语：走向“有温度的学科教学”
        本文从课程设计与教学方法的优化角度，提出了以岗位胜任力为导向的师范生心理健康教育课程重构路径，强调了“学科心育”能力的培养。未来的教师不仅需要具备专业知识，更应具备关注学生心理、关爱学生成长的能力。通过落实情感教育与心理支持，教师将能够更好地在课堂内外为学生提供帮助，推动教育发展走向“有温度的学科教学”，为学生的全面发展提供更为坚实的支持。

参考文献：
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资助课题：江苏省高校哲学社会科学研究一般项目（2023SJYB0569）；江苏省教育科学规划青年专项课题（C/2024/01/103）
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