规训与惩罚：校园欺凌形成逻辑与治理策略

规训与惩罚：校园欺凌形成逻辑与治理策略

田烦烦[1]

（山西师范大学 教育科学学院，山西 太原 030031）

摘 要：校园欺凌治理已经刻不容缓，只有了解其背后形成逻辑，才能“对症下药”。福柯在《规训与惩罚》一书中揭示了学校中充满各种“规训”思想和行为，在层级监视、规范化裁决、检查的“规训”作用下，校园欺凌应运而生。只有回归教育本质，建立多方共同参与的监督伦理、允许个性绽放、创建平等校园才能有效治理校园欺凌。

关键词：校园欺凌；规训；校园欺凌治理；福柯；规训与惩罚；校园欺凌形成

 

2016年国务院教育督导委员会发布的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》中认为 “校园欺凌”是指发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的事件。近年来，对受害人造成不同伤害程度的校园欺凌事件层出不穷，中国青少年研究中心“青少年法治教育研究”课题组在2020年至2022年针对3108名未成年学生的一项调研显示，53.5%的学生遭受过校园欺凌，校园欺凌现象的严重程度可见一斑。2024年，教育部发布《学生欺凌防范处置工作指引（试行）》、《中小学校园暴力与学生欺凌防范治理专项行动“十项要求”》，用于指导和引领校园欺凌事件的治理工作，正确认识欺凌、有效治理欺凌已经成为一个刻不容缓的问题。福柯在《规训与惩罚》一书在探讨权利的历史与演化的同时，揭示了学校是一种典型的规训机构的事实，学校中的“规训”方式对学生的身体和心理产生一定的影响，校园欺凌事件之所以发生很大一部分原因就在于各种或显或隐“权力”的纵容。由此，可以从“反规训”，回归教育本质的角度窥视校园欺凌治理策略，以教育和引导欺凌者以及潜在欺凌者弃恶从善。

一、福柯的规训与惩罚思想（一）福柯的惩罚思想

福柯认为在19世纪以前，对罪犯实施严厉的酷刑以及将酷刑公开化的惩罚方式“其野蛮程度不亚于，甚至超过犯罪本身”[1]，残暴的惩罚可能会引起暴力冲突与反抗，迫使司法改革将惩罚转变成一种较为隐蔽的方式——改变惩罚作用对象即“曾经降临在肉体的死亡被代之以深入灵魂、思想、意志和欲求的惩罚”[2]。由此，惩罚的目的也从“消除罪犯”本身转变为“消除其危险心态或改造其犯罪倾向”，从防止其重演的角度而不是罪行的角度进行惩罚。因此惩罚应该遵循以下原则：一是最少原则即惩罚造成的伤害大于罪犯从犯罪中获得的好处即可，无需额外增加惩罚力度；二是充分想象原则即“尽量扩展惩罚的表象”，宣传惩罚将带来的“痛苦”的观念以防止罪行重演；三是侧面效果原则即“应该在各种刑罚中选择那种既能给民众的思想造成最持久的印象，又是对罪犯的肉体最不残酷的手段”[3]；四是绝对确定原则即将一种犯罪与一种特定的惩罚之间建立牢固的关系；五是共同真理原则即惩罚是建立在证据确凿的基础上，否则被视为无罪；六是详尽规定原则，该原则是对“绝对确定原则”的补充，福柯认为“同一种惩罚的观念对不同的人并不会产生同样的效果”[4]，因此必须根据每个罪犯的实际情况做出不同的判决。从这些原则中可以看出把“权力”持有者把“精神”（头脑）当做作用对象，希望通过控制思想来征服肉体，体现的是“意识形态权力”。当肉体逐渐脱离了惩罚的重心，惩罚的对象被灵魂所代替时，对于灵魂的规训也因此得以展开。[5]

（二）福柯的规训思想

福柯认为古典时代的人发现人体是权力的对象和目标，可以通过实施酷刑以及将酷刑公开化展示肉体是可以被驾驭的。这种权力具有稳定性，它集中于某个人或者某群人手里。18世纪以后“规训设计”有所改变，在控制范围、控制对象以及控制模式上进行优化将“权力”的行使“隐藏化”，降低作用对象的排斥心理。在控制范围上不再把肉体看作整体而是“敲零打碎”从运动、姿势、态度、速度等方面来把握它；因此在控制对象上也不限于物理形态的肉体而是无形的“机制”、“效能”等，通过掌握有关机制、效能的话语权实现对肉体的“操练”；也正是因为“权力”操纵的是隐形的机制、效能等，所以在控制模式上不再具有间隔性，而是一种不以人的意志为转移的持续不断的强制，最终“建立一种关系，使人体在变得更有用时也变得更顺从，或者因更顺从而变得更有用”[6]。所以，这时权力的形态发生了转化，开始由某些权势者的私有财产，而逐步转化为一组确立人们的地位和行为方式、影响着人们日常生活的力量。[7]福柯提出规训通过四种基本方式、三种核心手段和一种机制实现对人肉体和灵魂的双重控制，其中四种基本方式是：空间分配、活动控制、创生的筹划、力量的编排；三种核心手段是：层级监视、规范化裁决、检查；一种机制是：全景敞视主义。[8]具体而言，规训机制以“全景敞视主义”为核心，通过空间布局和心理威慑，建立起一套从身体控制到思想内化的权力运作体系。

首先是空间分配与层级监视，两者相互配合实现“规训”。学校教室、办公工位等明确的空间划分，不仅是物理分隔，更是方便通过摄像头、巡查制度等监控手段，让每个人都处于“随时可能被观察”的状态。这种无形的监视压力，促使个体遵守规则，在他人监督前就开始自我约束。其次是活动控制与规范化裁决。课程表、行为规范等标准化管理工具，将时间和行为进行细化分解，使个体行为变得可量化、可比较。进而通过统一的奖惩制度（如绩效考核、成绩排名）也就是规范化裁决，放大了违规的成本，迫使个体主动调整行为，确保符合规范。再次是创生的筹划与检查。采用军事化训练、职业技能培训等方式，将标准化行为模式植入个体习惯，并通过定期考核将抽象的“规范接受程度”转化为具体数据。这种持续的检查压力，让个体逐渐将外在规则内化为行为本能。最后是力量编排与规训内化。借助竞争机制和透明的晋升体系，形成一个无处不在的“全景敞视剧场”。从上述内容中可以看出，权力是通过精心计算，并且持久运作，通过规训这一机制发挥作用，它像毛细血管一样在最微分的地方发挥作用。[9]

二、规训权力视角下校园欺凌形成逻辑

学校中存在各种“规训”思想和行为，这些规训与控制潜伏于教育的标准、准则和师生的行为中，对学生进行着潜移默化的影响，让学生逐渐摒弃独特的自我意愿，服从于学校规则和教育规则，成为规训制度下的“顺民”。[10]在各种“规训权力”的作用和影响下，校园欺凌应运而生。

福柯认为“监视的技术能够诱发出权力的效应”[11]监视俞彻底权力就俞强大。他提出学校中存在严密的层级监视，这种监视既体现在学校建筑结构又存在于学校管理制度中。他说学校教学楼的“各个房间沿着一个走廊排开，宛如一系列小囚室”[12]，在靠走廊的位置开一个窗户，厕所装设半截门等，这些构造方便学监们观察室内人的行为举止，有助于了解学生，改变改变。除此之外，福柯还提出随着入学人数的增加，仅靠有限的学监借助建筑结构监视已经不能充分发挥权力的控制力了，因此急需制定一种监督体制——从优秀学生中选任一批“干事”，其中包括负责监督的“观察员”，辅助记录不规范行为人员名单。这种全方位的监视网络代表着一种权力结构，而监视盲区则被视为“权力的真空地带”，从某种意义上说，欺凌者选择在校园偏僻角落等监视盲区进行欺凌是对这种权力的挑战和反抗，他们试图逃避权力监管，以彰显自身“权力”的强大。与此同时，为了躲避各种“监视”，欺凌者还会将欺凌行为转变为更难被察觉和发现的形式，如言语欺凌、社交孤立、网络欺凌等。这些“隐性”的校园欺凌会降低“被欺凌者”自我保护意识，使其长期处于“钝刀子割肉”的状态下，虽没有明显的伤害，但是长此以往仍然会带来无法弥补的伤害。

福柯认为与监督一样并且与监督一起，规范化裁决也是重要的权力手段之一。通过制定法律、计划、条例明确规定哪些属于“规范化”行为，哪些不是，进而彰显权力，人为的维持某种秩序。学校里“学徒期限，完成某项作业的时间，能力的水准，这些都涉及到某种规律，而这种规律也是一种准则”[13],对于能够顺利、高质量的完成该准则的人给予奖励，否则施加惩罚。这种分殊化不仅仅是对行为的区分，而且是对人员本身及其种类、潜力、水准或价值的区分。[14]进行这种划分的目的之一就是“对学生施加经常性的压力，使之符合同一模式。这样，他们就会变得大同小异，相差无几”[15]。这种统一化、标准化的规范和要求，显然忽视和压抑了个人的主体性与多样性，造成学生心理问题多发。有调查发现相对于学校里的学生身份，“社会大哥大姐”热衷于抽烟、喝酒、打架或化妆、欺凌他人等学校明令禁止，超出了学校对学生的规范和约束的行为往往被认为“很酷”。[16]欺凌者则通过“耍酷”的方式，打压被欺凌者以此展示自己的“与众不同”，进而在群体中获得较高的“声望”和“地位”。同时，部分学生因恐惧被贴上 “异类” 标签，承受被群体排斥的压力，只能主动或被动选择沉默，成为校园欺凌中的“旁观者”。这种沉默为欺凌行为提供生存空间，持续加剧校园欺凌事件恶化。

福柯认为检查是把层级监视的技术与规范化裁决的技术结合起来,它是一种追求规范化的目光，一种能够导致定性、分类和惩罚的监视[17]。如果说层级监视与规范化裁决只是在给它们的实施对象施加压力使其屈服于“权力”，那么“检查”则是确定“权力”实施效果如何一种方式。学校里具有决定性意义的检查——考试“自始至终伴随着教学活动。它越来越不是学生之间的较量，而是每个人与全体的比较”[18]，学校通过对特定的知识学习结果的考核进行排名，并以此作为进行班级、座位划分的标准人为制造等级，给学生间接贴上“优等生”、“差生”等标签，这些标签并非客观化的描述，而是权力-知识共谋的虚构产物。被标记为“弱者”或“异常”的个体，成为欺凌关系中“合理”的施暴对象。欺凌者通过各种“暴力”行为或者语言攻击“被欺凌者”用来巩固“强势”身份，满足自己在同辈面前受人崇拜的心理，被欺凌者则可能内化“受害者”角色，如我是“差生”、我性格懦弱，就活该被欺负。权力通过这种“欺凌者/被欺凌者”的身份生产，使双方无意识地再生产暴力结构。

三、校园欺凌治理策略

根据上述内容可以看到，福柯的“规训与惩罚”理论揭示了传统暴力惩罚向隐性规训的转型，而校园欺凌的治理若仅依赖惩罚或道德规训，通过简单的处分、开除、说教、强制检讨等方式，往往陷入”权力再生产”的陷阱,导致欺凌者与被欺凌者的身份可能被固化，暴力逻辑被系统隐形接纳，校园欺凌治理治理效果有限。因此基于福柯对“权力”批判的视角，校园欺凌治理策略需转向对权力关系的重构。

（一）多方共同参与，重建监督伦理

学校设置各种“监视”，看似可以使校园欺凌无处可藏，实则无法做到“全方位，无死角”的监控所有隐蔽角落，因此学校应该重新建立“监督”体系，帮助学生克服自我中心，将“我—你”关系中的责任伦理维度转变为更广泛的“我—他”关系建构中，从同一性思维转向差异性思维，承担起对他责任以走向公共性[19],换句话说就是校园欺凌中的“监督”不应该是单向且不平等的“监视”而应该转化为多方共同参与的伦理实践。究其原因在于校园欺凌事件的产生不仅是“欺凌者与被欺凌者”双方之间的冲突，其更背后隐藏着学校、教师、家长、社会甚至欺凌的“旁观者”等多主体对他们的综合影响。所以，这些间接参与方应该共同承担监督的责任，学校要调动所有师生“置身事内”，坚决抵制校园欺凌的决心；家长应该关注孩子身心变化，与学校保持密切沟通；社会要客观报道校园欺凌事件，引导正确舆论。通过建立多方参与、公开透明的监管体系，让欺凌事件从“黑暗”，“隐秘”的角落中走出来，消散在所有人的视野中。

（二）打破整齐划一，允许个性绽放

法国教育家卢梭在《爱弥儿》中提出大自然塑造了千万种性格，教育却试图用一个模子铸造所有人。任何层次的学校都会制定多如牛毛的各类规章制度和行为准则，它对遵守者无碍，对违纪者惩罚。[20]采用固定统一的标准要求所有人，是对儿童天性无情的压抑，结果只会适得其反。通过“强权”用同一套标准要求所有人，只会产生两种人“优等生”与“问题生”，这种人为制造“异常者”的行为显然是对个体个性的严重伤害，当这种伤害集聚到一定程度的时候，就必须要找到发泄的出口，可能是向外宣泄（如校园欺凌行为）也可能是向内怀疑（如抑郁症），最终产生各种无法挽回的悲剧。没有人永远是“成功者”也不存在永恒的“失败”，每个人都有“闪光点”，教育应该引导和发现每个人的个性所在，给予其尽情绽放个性的舞台，只有让差异得以公开存在，才能驱散每个人内心的“黑暗”和“压抑”，让阳光照进去，从而减少甚至避免产生各种心理问题，降低校园欺凌事件发生的概率。

（三）避免等级划分，创建平等校园

调查研究发现，青少年感知的校园氛围与其不良行为和抑郁均呈显著负相关，即感知的校园氛围越积极，其不良行为和抑郁就越少。[21]因此，学校应该努力构建符合学生心理的校园氛围。长期以来，我国教育饱受诟病的关键原因之一，就在于教育评价方式单一，过度追求考试成绩，将其作为主要衡量标准。“好学生”既有教师的偏爱又有同伴的关爱，“坏学生”则会面临各种斥责与同伴排斥，这种隐性的“等级划分”，打破了学生之间的平等交流也阻碍了师生之间的平等对话。“不公平”风气只会助长校园欺凌者的气焰，强化“弱者”活该被欺负的心理问题。学校应该避免各种“标签化”行为，比如划分普通班和重点班、公开学生成绩排名等行为，此外，教师应该平等对待每个学生，拒绝偏袒行为，提高班集体参与管理班务的水平，只有教师从“裁判者”转变为“支持者”才能成为“被欺凌”者坚强的后盾，甚至欺凌“旁观者”不再成为看客的动力源泉，进而打击欺凌者想要通过欺凌获取权力快感的行为，校园欺凌时间才能显著减少。

四、结语

福柯的理论为校园欺凌干预提供了从“惩罚”“规训”转向“主体重建”的路径，教育的目标不是制造“驯顺的肉体”，而是培养能够反思权力、自主选择善行的主体。校园欺凌治理策略可以从挣脱学校“规训”举措对学生主体性、个性的束缚，培养身心健康的个体中得到启发。这种治理范式并非追求权力的彻底消解，而是试图在承认权力关系必然性的基础上，构建一种允许差异共存、鼓励平等对话的校园生态。未来的欺凌治理实践，或需在制度规约与主体觉醒之间寻找动态平衡，使学校真正成为一个既能直面权力冲突，又能通过集体智慧实现创造性转化的社会空间。

 

 

参考文献

[2][3][4][6][11][12][13][14][15][17][18][法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京:三联出版社,2003:9,17,105,108,156,194,196,202,204,206,208,210.

张海斌.福柯《规训与惩罚》解读[J].青少年犯罪问题,2004,(06):69-74.

张之沧.论福柯的“规训与惩罚”[J].江苏社会科学,2004,(04):25-30.

田国秀.学校规训教育与人的物化[J].当代教育科学,2007,(18):27-31.

李超.浅析微观权力的运作技术和策略--读米歇尔·福柯《规训与惩罚》[J].法制博览,2017,(17):108-109+107.

顾聪.学校规训教育存在的问题及其破解——基于福柯规训理论视角[J].教育理论与实践,2019,39(22):32-36.

杨梨,王曦影.“灰色地带”校园欺凌：青少年主体视角下的新解读[J].中国青年社会科学,2021,40(04):105-115.

戴子涵.走向公共性：解决校园欺凌的一种可能路径[J].教育探索,2022,(07):13-17.

赵朝晖,孙忠福.福柯规训思想与学校规训教育——以《规训与惩罚:监狱的诞生》为底本[J].齐鲁师范学院学报,2014,29(06):79-85.

李董平,何丹,陈武,等.校园氛围与青少年问题行为的关系:同伴侵害的中介作用[J].心理科学,2015,38(04):896-904.

 

[1] 作者简介：田烦烦（1997-），女，安徽淮北人，硕士研究生，从事教育史研究