高中生学业上行比较、学业情绪与学习动机的关系：一项交叉滞后研究

                          高中生上行比较、学业情绪与学习动机的关系：一项交叉滞后研究
      摘要：采用追踪研究设计，对491名高中生进行间隔半年的3次追踪测试，采用交叉滞后模型探讨了高中生学业上行比较、学业情绪及学习动机的关系及其机制，以及影响该关系机制的条件。结果发现：（1）上行比较可正向预测学习动机，反过来则无预测效应；积极高唤醒学业情绪对上行比较具有稳定的正向预测作用；积极学业情绪（高唤醒、低唤醒）对学习动机具有稳定的正向预测作用；（2）积极低唤醒学业情绪在上行比较与学习动机间中介效应显著，该中介效应受到感知班级竞争氛围的调节；（3）上行比较在积极高唤醒学业情绪与学习动机间中介效应显著。研究结果为学校工作者深入了解上行比较对学习动机起作用的机制以及影响该作用机制的条件，从而为青少年选择合理社会比较策略、促进其学习动机的发展提供实证依据。
    关键词：上行比较；学业情绪；学习动机；感知班级竞争氛围；高中生
     一、问题提出
      社会比较的概念由Festinger于1954年首次提出，他认为人们在缺乏客观评价标准时，为了达成自我评价的目的，就会与他人就自身的处境、状态、能力与观点等方面进行比较[1]。按照社会比较的方向，研究者将社会比较分为上行比较、下行比较与平行比较，不同比较方向对个体的情绪、行为及动机等心理过程具有不同的影响。当今的青少年身处于多元文化环境中，面对诸多价值观念与抉择，与同辈之间进行比较对青少年的身心成长与发展具有重要的参考意义[2]。另外，在我国教育环境下，从日常各科小测、到期中、期末考试，高中生群体也不免会面临各类成绩、排名的比较，高中生如果采取不良社会比较策略可能会对其学业表现及身心发展产生巨大影响[3]，因此，对学业领域内社会比较研究领域的开拓是具有重要意义的。
     （一）学业上行比较与学习动机
      上行比较对个体行为动机的影响是社会比较研究的重要主题。早期研究者认为，上行比较能够激发个体的行为动机，因为与优秀者比较可以为个体提供自我提升的信息[4]。然而，后续研究发现，在某些情境下，上行比较可能使个体产生挫败感，从而降低其动机水平[5][6]。这些研究表明，上行比较对个体行为动机的影响是复杂且多样的。值得注意的是，上述研究多集中于健康和工作领域，目前鲜有研究系统探讨学业领域内上行比较与学习动机的关系。在学业领域内，与优秀他人进行比较是否会影响个体的学习动机呢？另外，随着研究的深入，研究者们发现，个体的社会比较动机（如自我评价、自我改善与自我增强）也会影响个体的社会比较方向。其中，自我改善动机会引发个体的上行比较，即当人们想要自我改善时，更倾向于与比自己优秀的人进行比较[7]。在学业情境中，学习动机水平较高的青少年更倾向于提升自己在学业领域内的表现，这种学业自我改善动机也有可能提升学生的上行比较倾向。那么，学习动机是否也会是预测青少年进行学业上行比较的一个因素？基于以上分析，本研究提出假设1：学业上行比较与学习动机存在双向预测作用。
      （二）学业情绪的中介作用
      上行比较对个体的情绪会产生复杂的影响。多数研究认为上行比较易引发消极情绪[3][8][9]，但也有研究发现，在特定情境下，上行比较可激发个体的积极情绪，如：在健康心理学领域，有研究者关注社会比较对慢性病患者情绪的影响，对癌症病人进行研究发现，癌症病人阅读其他患者的积极内容会激发病人的积极情绪，并提升病人应对疾病的动机[10]。目前在国内外，少有研究探讨在学业领域内上行比较与青少年学业情绪的关系，但根据研究者对工作、健康领域内社会比较与情绪关系的研究结果[11][12][13]，可以推断在学业领域内的上行比较也会在一定程度上对青少年在学习活动中的情绪产生影响。在学业领域内，学习者体会到与课堂教学、学业学习、学业成就等相关的各类情绪被称为学业情绪[14]，学业情绪根据效价与唤醒度分为：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪，不同类型学业情绪对学习动机的影响各异。Pekrun等人认为积极高唤醒学业情绪促进学习动机，积极低唤醒学业情绪对学习动机的即时促进作用不明显，但可促进长期学习动机[15]。消极学业情绪对学习动机的影响更为复杂，消极高唤醒学业情绪降低内在动机但增加外在动机，消极低唤醒学业情绪则削弱内外动机[16]。综合其他领域内的研究，可以推断，在学业领域内的上行比较对个体的学业情绪具有一定的影响，而众多研究表明，不同效价及唤醒程度的学业情绪也对个体的学习动机有着复杂而多样的影响。那么在学业领域内，学业情绪是否可以作为上行比较与学习动机关系中的一个中介变量？即社会比较通过影响个体的学业情绪，进一步影响个体的学习动机。综上，本研究提出假设2：学业情绪在上行比较与学习动机间起到中介作用。
      （三）感知班级竞争氛围的调节作用
      生态系统理论强调个体发展是与周围生态环境相互作用的结果[17]。班级是学校实现教育功能的阵地，也是青少年接受知识、品德教育、社会化以及自我教育的重要场所。班级是一个组织，组织主体由教师和学生构成，班级的组织气氛则称为班级气氛[18]，班级气氛对学生的各方面的成长和发展具有重要意义。班级是青少年接受教育的重要场所，班级气氛对学生成长具有重要意义。研究表明，感知组织氛围的不同会影响个体社会比较与情绪的关系。在我国教育环境下，高中生面临名次和分数比较，营造出班级竞争氛围，这种氛围的感知对学生的学业和社会性发展具有重要影响。因此，本研究提出假设3：感知班级竞争氛围能够调节上行比较与个体学业情绪的关系，进而调节“上行比较—学业情绪—学习动机”前半路径。
      综上，本研究聚焦于探究上行比较与学习动机之间的双向关系以及学业情绪在其中的中介作用与感知班级竞争氛围在该中介作用中的调节作用。根据交叉滞后分析的前提假设，首先对上行比较、学业情绪（积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒）及学习动机的相关系数的同步性和稳定性进行检验；在此基础上构建交叉滞后模型，探究上行比较、学业情绪与学习动机之间的纵向因果关系及感知班级竞争氛围在其中的调节作用。

      二、研究方法
      （一）研究对象
      以方便取样、自愿参与的方式选取宁夏回族自治区A市某高中高一、高二的学生作为被试，间隔半年进行三次追踪调查，所有被试均获取知情同意。第一次调查共收集样本491份，有效样本为476份，有效样本占比96.95%；第二次调查共收集样本399份，有效样本为353份，有效样本占比88.47%；第三次调查共收集样本454，有效样本为421份，有效样本占比92.73%。为保证研究结果的稳定，研究只保留至少在两次调查中作答合格的被试，有效被试所在年级、性别基本信息如表1所示：

                                                                             表1 被试基本信息

注：T1表示第一次施测，T2表示第二次施测，T3表示第三次施测，下同。

      （二）研究工具
      1.上行比较量表
      采用徐晓飞编制的中学生学业社会比较量表中的上行比较分量表对青少年的上行比较水平进行测查[19]。该分量表由7个项目组成，采用5点计分（1=完全不符合，5=完全符合）。在本研究三个时间测量点中该分量表的内部一致性信度(Cronbach’s α)分别为0.85、0.91、0.76。
      2.学习动机量表
      采用Robinson等人编制的简版工作偏好量表(WPI-10)来测查青少年学习动机[20]。修订后的量表由10个项目组成，采取5点计分(1=完全不符合，5=完全符合)。该量表在本研究三个时间测量点中的内部一致性信度(Cronbach’s α)分别为0.79、0.80、0.80。
      3.学业情绪量表
      采用董妍与俞国良编制的青少年学业情绪问卷来测量学生的学业情绪[21]。该量表共有72个项目，包括四个维度、十三个因子，其中四个维度及十三个因子分别为积极高唤醒学业情绪（自豪、高兴、希望）、积极低唤醒学业情绪（满足、平静、放松）、消极高唤醒学业情绪（焦虑、羞愧、生气）和消极低唤醒学业情绪（厌倦、无助、沮丧、心烦-疲乏）。该量表采取5点计分(1=完全不符合，5=完全符合)。该量表的四个维度在本研究三个时间测量点中的内部一致性信度(Cronbach’s α)均达到了可接受的水平（0.85≤α积极高唤醒≤0.89；0.83≤α积极低唤醒≤0.87；0.86≤α消极高唤醒≤0.88；0.91≤α积极高唤醒≤0.93）。
      4.感知班级氛围量表
      采用Brown等人编制的竞争氛围问卷检验学生感知到的班级氛围[22]。该量表共4个题目，采用5点计分(1=完全不符合，5=完全符合)。该量表在本研究三个时间测量点中的内部一致性信度(Cronbach’s α)分别为0.70、0.83、0.75。
      （三）研究程序
      1.取样与施测
      研究于2023年11月选取宁夏回族自治区某高中的高一、高二年级学生为被试开始首次施测。之后，为进一步探究上行比较、学业情绪及学业动机在时间纵向上的动态关系机制，本研究在首次施测的基础上，于2024年6月中旬与2025年12月中旬对参加过首次调查的被试进行了两次追踪调查。三次调查均采用以班级为单位进行集体施测的方式收集数据，在20~30分钟内统一施测完毕、当场收回，由受过施测培训的主试监督施测过程，之后按学生学号对问卷进行编号。
      2.数据管理
采用SPSS 21.0与Mplus 7.0对数据进行整理和分析。首先，采用SPSS 21.0对收集数据进行基本处理，包括反向计分、合并变量、缺失值分析、极端值与异常值分析及删除仅参与一次调查的被试等。之后，采用Mplus 7.0对数据进行分析。研究中，采用交叉滞后分析法探究上行比较、学业情绪及学习动机在时间纵向上的动态关系机制。 
      三、研究结果
    （一）变量描述性统计及相关分析
       三个时间点上社会比较、学业情绪、学习动机及感知班级竞争氛围的描述性统计及相关分析结果见表2。结果表明：在所有时间点上，上行比较与积极高唤醒\低唤醒学业情绪、学习动机之间均呈显著正相关关系；除T1上行比较与T2、T3感知班级竞争氛围不显著外，其他与时间点上行比较与感知班级竞争氛围均呈显著正相关关系；在所有时间点上，积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪与学习动机呈显著正相关关系；积极高唤醒学业情绪与感知班级竞争氛围的相关关系不稳定；在同一时间点内，消极高唤醒学业情绪与学习动机呈显著正相关关系；在所有时间点上，消极高唤醒学业情绪与感知班级竞争氛围呈显著正相关关系，消极低唤醒学业情绪与感知班级竞争氛围的相关关系不稳定。

      （二）交叉滞后模型
      根据交叉滞后分析的假设，首先对上行比较、学业情绪及学习动机的相关系数的同步性和稳定性进行检验。由表2可见：在三个时间点上，上行比较与积极高唤醒\低唤醒学业情绪、学习动机之间均呈显著正相关关系，这表明研究变量间的相关较密切，关系较为稳定，符合交叉滞后分析的前提假设；因此，本研究构建上行比较、积极高唤醒\低唤醒学业情绪、学习动机的交叉滞后模型，并进行检验。
       1.上行比较、积极高唤醒学业情绪与学习动机的交叉滞后模型
       以上行比较、积极高唤醒学业情绪与学习动机的三个时间点构建的交叉滞后模型如图2所示。该交叉滞后模型各项拟合指数为：χ2/df=2.33, CFI=0.987, TLI=0.953, RMSEA=0.052, SRMR=0.032。对该交叉滞后模型分析可得：上行比较对学习动机具有稳定的正向预测作用，上行比较为学习动机的前因变量；积极高唤醒学业情绪对上行比较具有稳定的正向预测作用，上行比较对积极高唤醒学业情绪的预测作用不稳定；积极高唤醒学业情绪对学习动机具有稳定的正向预测作用，学习动机对积极高唤醒学业情绪的正向预测作用不稳定。
      采用偏差校正的百分位Bootstrap法，通过抽取5000个样本估计中介效应的95%置信区间对中介效应进行检验[23]，结果发现：T2上行比较在T1积极高唤醒学业情绪与T3学习动机间中介效应置信区间为[0.03, 0.11]，不包含0值，说明T2上行比较在T1积极高唤醒学业情绪与T3学习动机间中介效应显著，即：T1时间点的积极高唤醒学业情绪通过影响T2时间点的上行比较，进而影响T3时间点的学习动机。

图2 上行比较、积极高唤醒学业情绪与学习动机的交叉滞后模型

       2.上行比较、积极低唤醒学业情绪与学习动机的交叉滞后模型
      上行比较、积极低唤醒学业情绪与学习动机的三个时间点构建的交叉滞后模型如图3所示，该交叉滞后模型各项拟合指数为：χ2/df=3.01, CFI=0.963, TLI=0.901, RMSEA=0.078, SRMR=0.041。对该交叉滞后模型分析可得：上行比较对学习动机具有稳定的正向预测作用，上行比较为学习动机的前因变量。积极低唤醒学业情绪对学习动机具有稳定的正向预测作用，积极低唤醒学业情绪为学习动机的前因变量。对中介效应进行检验，结果发现：T2积极低唤醒学业情绪在T1上行比较与T3学习动机间中介效应置信区间为[0.02, 0.09]，不包含0值，说明T2积极低唤醒学业情绪在T1上行比较与T3学习动机间中介效应显著，即：T1时间点的上行比较通过影响T2时间点的积极低唤醒学业情绪，进而影响T3时间点的学习动机。

图3 上行比较、积极低唤醒学业情绪与学习动机的交叉滞后模型

        3.感知班级竞争氛围的调节作用
        交叉滞后模型结果发现，T2积极低唤醒学业情绪在T1上行比较与T3学习动机间起中介作用。根据研究假设，对T2感知班级竞争氛围在该中介模型的前半路径的调节作用进行检验，研究假设模型如图4所示。

                                                                           图4 有调节的中介模型
        感知班级竞争氛围的调节效应检验结果见表5。结果表明：调节效应分析结果发现，当感知班级竞争氛围处于低水平（M-1SD）、中水平（M）时，T2积极低唤醒学业情绪在T1上行比较和T3学习动机间的中介效应显著，中介效应量分别为0.09（95%Cl: 0.05, 0.15）和0.06（95%Cl: 0.03, 0.10）；当感知班级竞争氛围处于高水平时（M-1SD），T2积极低唤醒学业情绪在T1上行比较和T3学习动机间的中介效应不显著（95%Cl: -0.01, 0.08）；这表明T1上行比较对T2积极低唤醒学业情绪的影响随着T2感知班级竞争氛围的增强而减弱，T2积极低唤醒学业情绪的中介作用受到T2感知班级竞争氛围水平的调节。对前半路径的简单斜率分析如图5所示，当T2感知班级竞争氛围水平较高时与T2感知班级竞争氛围水平较低时相比，T1上行比较对T2积极低唤醒学业情绪的影响减弱。
                                                                            表5 调节效应检验结果

                                      图5 感知班级竞争氛围对社会比较和积极低唤醒学业情绪的调节作用
         四、讨论
       本研究的交叉滞后模型呈现了两条中介路径：T1积极高唤醒学业情绪→T2上行比较→T3学习动机、T1上行比较→T2积极低唤醒学业情绪→T3学习动机；其中“T1上行比较→T2积极低唤醒学业情绪→T3学习动机”这一中介路径的前半路径受到T2感知班级竞争氛围的调节。
         （一）上行比较与学习动机的关系
         本研究发现，前期的上行比较能够正向预测后期的学习动机，而前期的学习动机无法预测后期的上行比较，表明上行比较是学习动机的前因变量。这说明在学业领域内，高中生与比自己优秀的人进行比较时，其学习动机会有所提高。由于学习动机对学业发展具有重要影响，因此学业上行比较对个体的学业发展具有积极意义。这一结果与“见贤思齐”的观念一致，即优秀他人的信息能够激励个体产生自我提升的动机。Wood等人指出，上行比较的主要动机是自我提升，个体倾向于与更有能力、更成功的人比较，从而获取积极信息并将其作为榜样激励自己[24]。Buunk等人的研究也表明，与优秀者比较能够显著激发个体的行为动机，这种比较不仅让个体看到他人的成就，还会激励他们为取得类似成就而努力[25]。此外，班杜拉的自我效能动机理论指出，替代经验是影响个体自我效能形成的关键因素，社会比较是观察学习对个体自我效能感产生影响的重要认知过程[26]。在学业领域内，个体通过观察他人取得的成就，判断自己是否也能通过类似行为取得成功，这种间接经验进一步提升了个体的学习动机。这一结果启示教育工作者可在班级或全校范围内积极开展"同辈榜样案例解析""同伴互助成长计划"等活动，鼓励学生以发展性视角进行学业上行比较，这有助于激发学生的学习动力。
         （二）上行比较在积极高唤醒学业情绪与学习动机间的中介作用
         交叉滞后分析发现，T2时间点的上行比较在T1时间点的积极高唤醒学业情绪与T3时间点的学习动机之间起中介作用。这表明个体前期的积极高唤醒学业情绪（如：自豪、高兴、希望）会促进后期的上行比较水平，而上行比较又会激发个体的学习动机。积极高唤醒学业情绪能够促进学习者在学业任务上的认知行为投入，是提升学习兴趣的重要因素[14][27]。根据Festinger的社会比较理论，当个体想要评估自己在感兴趣领域的特质或能力时，会倾向于与优秀者进行上行比较，以获取有助于自我提升的信息[1]。因此，学习者对学习持有更多积极高唤醒学业情绪时，会更关注学业任务和结果，进而引发评估自身学业水平的动机，促使他们与更有能力的人进行比较。通过上行比较，学习者能够从优秀者身上获取积极经验，并将其作为榜样激励自己，从而激发学习动机。此外，Pekrun等人提出的成就情绪概念表明，积极高唤醒学业情绪中的自豪、高兴和希望与个体的成就目标呈正相关[28][30]。在学业情境中，感受到这些情绪的个体具有更高的成就目标，并倾向于选择上行比较策略来实现自我改善，进而激发学习动机。结果表明：当学生体验到积极高唤醒情绪时，他们更愿意与优秀者进行比较，并从中获得学习动力。这一发现提示教育工作者，要注重学业环境中积极情绪场域的构建，可以通过组织学业友谊赛、展示学生成就等方式，帮助学生体验到更多的学业积极高唤醒情绪，如自豪、开心，这会促进学生们的上行比较水平，从而促进其学习动机的提升。
         （三）积极低唤醒学业情绪的中介作用与感知班级竞争氛围的调节作用
         本研究发现，积极低唤醒学业情绪（如放松、平静）是上行比较影响学习动机的重要中介因素。上行比较能够正向预测个体的积极低唤醒学业情绪，而这种情绪又进一步正向预测学习动机。根据Pekrun的控制-价值理论，个体对自己能否掌握学习内容以及学习行动结果的评估是影响学业情绪的关键因素。上行比较为个体提供了替代经验，使其通过优秀他人的经验和成就来评估自身能力和行动结果，从而增强对学习情境的控制感，产生积极低唤醒学业情绪。这种情绪对学习动机具有长期预测作用[15]。
         然而，这一中介路径的前半部分（上行比较→积极低唤醒学业情绪）受到感知班级竞争氛围的调节。随着感知班级竞争氛围水平的提升，上行比较对积极低唤醒学业情绪的正向影响减弱。在中低水平的感知班级竞争氛围下，上行比较能够促进个体的积极低唤醒学业情绪，进而激发学习动机；而在高水平的感知班级竞争氛围下，积极低唤醒学业情绪的中介作用不显著。以往研究表明，社会比较的影响受到多种因素的调节，其中组织竞争氛围是一个重要调节因素[30][31][32]。有研究者提出，在合作氛围或低竞争氛围中，个体的社会同一性会被激活，个体倾向于采用“求同”的信息加工模式，会更倾向于关注自身与比较对象的相似处，这会进一步促使个体从优秀他人的身上获取积极信息，把他们当做榜样来激励自己，而通过激励自己增加了个体取得学习成就的可能，进而使得个体感到满足、平静等情绪。处于高竞争氛围中的个体，其个人同一性会被激活，个体倾向于采用“求异”的信息加工模式，会更倾向于关注自身与比较对象的不同，这会促使个体关注自己与比较对象的差距，过分关注差距可能会引发个体的消极情绪，减少个体积极情绪体验[31]。综上所述，高水平的感知班级竞争氛围会削弱上行比较对积极低唤醒学业情绪的正向影响，进而影响学习动机。因此，过于浓厚的竞争氛围不利于积极学业情绪的产生，也不利于学习动机的提升。这启示学校教育工作者要动态调节班级生态，平衡竞争与合作氛围，警惕过度竞争对积极学业情绪的侵蚀效应，建议实施"差异化目标管理系统"，将班级整体目标分解为个性化成长指标，通过"进步可视化墙"等工具强化自我纵向比较。同时可创设"学习共同体"机制，在小组合作中融入角色轮换、多元评价等要素，将竞争压力转化为协作动力。
         五、结论
         （1）上行比较是学习动机的前因变量；
         （2）上行比较在积极高唤醒学业情绪与学习动机间中介效应显著，即积极高唤醒学业情绪通过影响高中生的上行比较，进而对学习动机产生影响；
         （3）积极低唤醒学业情绪在上行比较与学习动机间中介效应显著，即上行比较通过影响高中生的积极低唤醒学业情绪，进而对学习动机产生影响，这条路径受到感知班级竞争氛围的调节，上行比较对积极低唤醒学业情绪的影响随着感知班级竞争氛围的增强而减弱。
 [本文系宁夏回族自治区银川市教育科学“十四五”规划课题《青少年日常性学业的发展特点及影响因素研究：基于家庭、学校系统内多因素的整合视角》（课题批准号：YJKG23-033) 的阶段性成果]

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作者姓名：李卉子

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