顺应童心，春风化雨 ——小学德育工作中正向引导学生谈话的“心理策略”

       顺应童心，春风化雨
——小学德育工作中正向引导学生谈话的“心理策略”

马虹亚（浙江省宁波市镇海区艺术实验小学  宁波 315200）

摘要：小学阶段是学生品德养成的关键时期，谈话作为小学德育工作中处理学生行为失当问题的要方式，直接影响德育实效。当前，部分教师在与学生谈话时，多采用自上而下的管教式沟通，易引发学生抵触情绪，导致谈话流于形式、效果不佳。本文基于儿童心理发展特点，从谈话前的心理准备、谈话中的策略运用、谈话后的跟进巩固三个维度，探讨贴合儿童心理的谈话策略，旨在帮助小学德育工作者转变沟通理念，变“管教”为“平等沟通”，变“纠正错误”为“助力成长”，实现春风化雨、润物无声的德育效果。
关键词：小学德育；正向引导；谈话沟通；心理策略

一、引言
在小学德育工作过程中，常常需要处理学生行为失当问题，常用的教育方式是谈话。目的是让学生认识到自身行为的不当之处，并引导学生主动改正错误，形成正确的是非观和价值观。然而，在实际德育工作中，部分教师在与学生谈话时存在明显误区：过于注重“管教”而非“引导”，习惯以权威者的姿态指责、批评学生，将谈话等同于“批评教育”[1]。这一方式易使学生产生抵触心理，表面上顺从，内心却未真正认识到错误，甚至产生逆反情绪，过后又故态复萌。究其原因，在于教师忽视了学生的心理发展特点，未能站在学生的角度理解其行为背后的需求。
小学阶段学生的自我意识正在逐步发展，自尊心强，渴望被尊重、被关注，同时情绪波动较大，自我控制能力较弱，其错误行为往往并非出于“品行恶劣”，而是内心需求未得到满足的外在表现。因此，德育工作者在与犯错学生谈话时，应转变教育理念，摒弃“居高临下”的管教思维，融入一些心理学的理念、方法和技巧（心理策略），构建平等、尊重、包容的谈话氛围，让谈话真正走进学生内心，实现“教育一个学生，影响一颗心灵”的德育目标。
二、谈话前的心理准备：放下评判，走向理解
谈话的效果，往往在谈话开始前就已奠定基础[2]。对于德育工作者而言，谈话前的心理准备工作包括以理解、包容的姿态面对学生，放下预设的评判，为谈话搭建平等沟通的桥梁。
（一）了解学生行为失当背后的正常心理需求
小学阶段学生的失当行为，大多不是“品行败坏”的表现，而是其内心未被满足的心理需求的外在投射，是一种“无声的求助信号”。德育工作者在谈话前，首先要跳出如“违纪即品行差”的固有认知，结合学生的年龄特点、家庭环境、日常表现，分析其错误行为背后的真实需求，才能真正做到“对症下药”。
学生常见的心理需求主要有四类：一是关注需求，部分学生因平时得不到教师、家长的关注，便通过调皮捣蛋、违反纪律等方式吸引他人注意，哪怕是负面关注，也能让其获得“被重视”的感觉；二是归属需求，学生渴望融入集体、被同伴接纳，当感到被孤立时，可能会通过模仿不良行为、参与违纪活动等方式寻求同伴认同；三是自主需求，小学中高年级学生开始追求自我独立，希望自己的想法被尊重、行为被认可，当教师过度干预、强制要求时，学生可能会通过反抗、违纪等方式争取自主空间；四是自我实现需求，学生渴望证明自己的价值，当在学习、活动中屡屡受挫，无法获得成就感时，可能会通过违纪行为获得“存在感”，弥补内心的挫败感[3-4]。
（二）教师要调整自身心态
教师的心态直接影响谈话的氛围和效果。面对行为失当学生，教师首先要调整自身情绪，摒弃“愤怒、失望、指责”等负面情绪，从“纠正错误”转向“帮助学生成长”，明确谈话的核心是“引导”而非“惩罚”。
一方面，教师要学会“共情”，站在学生的角度思考问题，理解其错误行为的合理性——小学阶段学生的认知水平、自我控制能力有限，犯错是成长过程中的正常现象，就像儿童学走路难免摔跤一样，教师的职责是“扶一把”，而不是“指责一顿”。另一方面，教师要避免情绪对抗，牢记“先处理情绪，再处理事情”的原则：如果教师带着愤怒、指责的情绪与学生谈话，学生第一反应会是“防御”，关闭内心的沟通渠道，谈话就会陷入“教师批评、学生抵触”的僵局；只有教师先平复自身情绪，以平和、包容的姿态面对学生，才能让学生放下戒备，主动打开心扉。
此外，教师还要放下“权威者”的架子，摒弃“我教你听、我训你服”的管教思维，明确自己是“帮助者”而非“审判者”。谈话前可以先给自己一个心理暗示：“我要帮助他认识错误、解决问题，而不是单纯地批评他。”这种心态的转变，是实现有效谈话的前提。
三、谈话中的心理策略
德育工作者在谈话中，应遵循“顺应童心、平等沟通”的原则，引导学生主动表达、认清错误、主动反思，避免“单向说教”，而是“双向沟通”。
（一）接纳情绪：先处理情绪，再处理事情
小学生的情绪体验丰富，犯错后往往会产生紧张、委屈、羞愧、愤怒等负面情绪。如果教师忽视学生的情绪，直接批评其错误行为，学生的情绪会被压抑，进而产生抵触心理，无法真正接受批评和引导。因此，谈话的第一步，不是“谈错误”，而是“接纳情绪”，让学生感受到被理解、被尊重。
具体而言，教师可以通过两个步骤接纳学生的情绪：一是引导学生说出当前情绪，教师可就学生的表情、动作发起提问，帮助学生表达内心的感受，例如：“你现在看起来有点紧张，是不是害怕老师批评你？”“我看你眼睛红红的，是不是觉得有点委屈？”这样的提问方式能够让学生感受到教师的关注，避免情绪积压。二是认可感受的合理性，教师要避免否定学生的情绪，而是给予理解和共情，例如：“换作是我，被同学误解后，也会觉得生气、委屈。”“没做好这件事，你肯定也很着急，对不对？”
接纳情绪的目的，是降低学生的防御心理，让学生感受到“老师是来理解我的”。当学生的情绪得到释放和接纳后，才会愿意主动打开心扉，接受教师的引导，进而认真思考自己的错误行为。例如，我校某四年级学生在课间因与同学发生争执，动手推了对方，笔者找到他时，他低着头、紧握拳头，情绪十分激动。笔者没有直接批评他“不该动手”，而是说：“我知道你现在很生气，他肯定做了让你特别不舒服的事情，对不对？”一句话让学生的情绪得到了认可，他抬起头，主动说出了争执的原因。在学生的主动配合下，笔者了解了事情的前因后果，后续的引导也较为顺利，学生主动承认了错误。
（二）“我—信息”表达：表达真实感受，不指责
在以往的德育谈话中，有些教师往往习惯使用“你—信息”表达，例如：“你怎么又犯错了？”“你太调皮了”“你就是不认真、不负责”，这样的表达带有强烈的指责意味，学生感受到的是被否定，会产生“我不好”“我很糟糕”的负面认知，进而引发抵触情绪。
与之相反，“我—信息”表达策略强调“表达真实感受，而非指责”，其核心句式为：“我看到……（客观事实），我感到……（真实感受），因为……（产生这样感受的原因）”[5]。这一表达方式能够避免引发师生对立，同时将学生的关注点引向行为本身。
例如，面对学生抄袭作业的行为， “你—信息”对话方式是：“你又撒谎了，又抄袭作业，太不诚实了！”直接给学生被贴上了“不诚实”的标签，学生容易产生抵触心理；而“我—信息”的对话方式则是：“我看到你的作业本上，这几道题的笔迹和你平时的不一样，我感到有点困惑。”客观陈述事实，学生感受到的是关注而非指责。
“我—信息”表达策略的核心，是和对方“一起面对问题”。教师运用这一策略，能让学生意识到自己的行为给他人带来了影响，进而主动反思自己的行为，而非对抗教师的批评。
（三）行为与人的分离：否定错误行为，不否定学生本人
小学生的自尊心强，对他人尤其是教师的评价十分敏感。如果教师在谈话中，将学生的错误行为与学生本人绑定，例如：“你这么调皮，谁都不喜欢你”“你就是个坏孩子”，会严重伤害学生的自尊心，让学生产生自卑心理，甚至破罐子破摔，放弃改正错误。
因此，谈话中必须坚持“行为与人的分离”原则：明确否定学生的错误行为，同时肯定学生的个人价值，让学生明白“错的是行为，不是你这个人”。教师要明确告诉学生：“你是个善良、聪明的孩子，只是这次做了一个错误的选择。”
例如，我校三年级某学生在课间故意损坏同学的文具，笔者在与其谈话时没有说“你故意欺负同学”，而是说：“你平时很爱护同学，这次却损坏了别人的文具。如果是你，文具被别人损坏了，你会怎么想？”这样一来，既否定了错误行为，又肯定了学生的优点，引导学生换位思考，主动认识到自己的错误，进而主动向同学道歉。
（四）提供有限选择：帮助学生找回自主感
小学中高年级学生的自主意识逐步增强，渴望自己做决定，反感他人的强制要求。如果教师在谈话中，一味地命令学生“你必须这样做”“你不能那样做”，容易引发学生的逆反心理，导致学生拒绝配合。
有限选择策略，就是在尊重学生自主意愿的基础上，给学生提供两个都能接受的正向选项，让学生自主选择，帮助学生找回自主感，减少对抗情绪。这一策略的核心是：“无论学生选择哪个选项，都能达到教育目的，同时让学生感受到‘我在参与决定’。
例如，面对上课调皮捣蛋、影响课堂秩序的学生，笔者这样说：“你是愿意现在先跟我聊聊，说说为什么上课不认真听讲，还是放学后我们一起想办法，避免下次再影响课堂？”  面对没有按时完成作业的学生，笔者这样说：“你是愿意现在就补完作业，还是利用课间十分钟补完，然后交给老师检查？”
需要注意的是，教师提供的选项必须是“正向的、可实现的”，不能给学生提供“负面选项”（如“你是愿意补作业，还是愿意被批评？”），也不能提供超出学生能力范围的选项。有限选择策略不仅能减少师生对抗，还能培养学生的自主意识和责任感，让学生在自主选择中学会承担责任，主动改正错误。
上述策略中，接纳情绪是前提，“我—信息”表达是关键，行为与人的分离是保障，提供有限选择是补充。德育工作者在实际谈话中，应根据学生的性格特点、错误类型，灵活运用这些策略，让谈话真正贴合童心，实现“润物无声”的教育效果。
四、结语
正向引导学生谈话，并非“一谈了之”。如果缺乏后续的跟进，学生可能会出现“谈话时认错，过后又犯错”的现象。正确的做法是，谈话结束后，教师要密切关注学生的行为变化，哪怕是微小的进步，也要及时给予正向反馈，让学生感受到“我的改变被看到了”“我能做好”，增强改正错误的信心和动力。
正向反馈要具体、真诚，避免空泛的表扬。例如，学生之前经常上课说话，谈话后偶尔能坚持一节课不说话，教师可以说：“科任老师说你今天上课特别认真，整整一节课都没有说话，一直在认真听讲，进步不小！”学生之前经常与同学发生争执，谈话后主动谦让同学，教师可以说：“班主任反映你主动把玩具让给同学，特别有礼貌，这就是进步，继续加油！及时的正向反馈，能够让学生感受到教师的关注和信任，强化其正确的行为，逐步摒弃错误行为，形成良好的行为习惯。
总之，小学生是正处在成长过程中的个体，出现行为偏差在所难免，换个角度来看，错误正是他们成长的阶梯。教师与犯错学生谈话，目的不是“赢了学生”——让学生口服心服；而是“赢得学生”——放下身段，走进学生内心，了解学生的需求，获得学生的信任，引导学生主动成长。唯有如此，才能真正顺应童心，让每一位学生在理解、尊重的前提下，认识错误、改正错误，养成良好的品德和习惯。
参考文献
[1]宋玮. 小学德育与心理健康教育融合实践[J].天津教育，2025（24）：50-52.
[2]许伟智. 德育工作者谈话教育的语言艺术[J].韩山师范学院学报，2005（4）：98-100.
[3]茅健. 浅谈班主任德育工作中的谈话技巧[J].新课程研究（职业教育），2010（2）：141,155. 
[4]吴炯岭，赵晶. 教育谈话:促进师生沟通的对话艺术[J].中小学心理健康教育，2020 (23): 61-64.
[5]徐莉亚，赵晶. 有准备的教育谈话:设计与实施[J].中小学心理健康教育，2015 (6) : 44-45.       

            样刊请平邮