初中语文教学中培养社会观点采择能力的策略

初中语文教学中培养社会观点采择能力的策略
张晓
桓台县世纪中学，山东淄博 256400
摘要：社会观点采择能力是指个体推断他人思想、情感与意图的能力，对初中生健全人格与良好人际关系的形成具有关键作用。然而，青春期出现的自我中心倾向易导致初中生换位思考能力发展不足。语文教学因其丰富的叙事性文本与阅读理解环节，在培养社会观点采择能力方面具备独特优势。基于此，提出三条具体策略：借助角色补白推断动机、体会情感；依托课堂辩论打破单一认知视角，解读人物；通过书信写作促进换位思考。从而提升社会观点采择能力，促进语文学科育人与心理健康教育的有机融合。
关键词：社会观点采择；初中语文教学；动机；情绪
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一、引言
社会观点采择被界定为个体对他人关于某一事件或情景的思想、知识或情感的推断 [1]，可分为认知观点采择与情感观点采择两个维度。作为青少年社会认知发展的核心维度，社会观点采择既是健全人格形成的重要基础，也是个体构建良好人际关系的关键支撑。具备成熟社会观点采择能力的青少年，能够突破自我视角的局限，站在他人立场思考问题，理解他人的感受与需要，进而做出恰当的社会回应，这有助于减少人际冲突、提升社会适应能力。
美国心理学家塞尔曼通过长期研究，将3岁至青春期儿童的社会观点采择发展划分为五个阶段，其中第五阶段（12岁以上）为“社会习俗观点采择阶段”。处于这一阶段的青少年能够从所在社会群体的主流视角进行推理，同时也能认识到视角的多元性与差异性 [2]。从发展阶段特征来看，初中生正处于塞尔曼理论中的社会习俗观点采择阶段，本应逐步形成基于社会规范视角的推断能力。然而，青春期特有的心理发展矛盾却对这一能力的发展构成了现实阻碍。​ 由于青春期是自我意识觉醒的关键时期，初中生容易萌发个人神话与假想观众等自我中心主义倾向。个人神话使其过度坚信自身情感与经历的独特性，难以认同他人体验的合理性；假想观众则导致其过度关注自身在他人眼中的形象，进而容易忽视他人的真实需求与视角。这种自我中心主义的核心特征表现为对自身情感独特性的过度执念与主观判断偏好，使得初中生在人际互动中易陷入换位思考困境，最终造成社会观点采择能力发展不足。而恰恰在这一阶段，初中生的人际关系敏感度显著提升，同伴交往、亲子沟通等社会互动需求日益强烈，社会观点采择能力的缺失不仅会影响其人际质量，更可能阻碍其社会性发展与人格成熟，因此，针对初中生开展社会观点采择能力的培养具有重要的现实意义。
语文作为初中教育阶段兼具工具性与人文性的基础学科，在培养社会观点采择能力方面具备独特优势。一方面，初中语文教材收录了大量叙事性文本，这些文本通过塑造心理活动复杂、立场视角多元的人物形象，呈现不同情境下的人际互动与情感冲突，为学生提供了丰富的视角体验载体；另一方面，语文教学中的阅读理解、文本分析等核心环节，本质上正是引导学生走进他人内心、理解不同视角的认知过程，天然蕴含着换位思考的“心育”价值。基于此，本文将结合初中语文教材中的具体篇章与长期教学实践经验，深入探讨在初中语文教学中自然渗透对社会观点采择能力培养的具体策略。 
二、培养社会观点采择能力的具体策略
（一）角色补白：在文本留白处走进人物内心
角色补白是指在作者没有直接写出人物心理活动的地方，引导学生以人物口吻补写内心独白。这一策略可以同时训练认知观点采择和情感观点采择能力：认知层面，要求学生基于文本线索推断人物的想法、意图与决策逻辑；情感层面，要求学生结合情境感知并还原人物的情绪状态、情感体验与心理感受。从心理学视角来看，这一策略的依据在于心理理论的训练机制。即当学生被迫以人物身份“说出”人物的内心独白时，他们需要调动自己的心理推断能力，从外部行为推断包括认知和情感在内的内部心理状态。
在实际教学中，教师需要精心选择补白节点，通常选取文本中情感张力强、心理冲突激烈但作者未直接写出心理活动的关键处，如人物做出重要决定时、面临两难选择时、情绪爆发前后、沉默或停顿之处。具体实施可分为四步展开：第一步，线索梳理。引导学生反复品读补白节点的上下文内容，提取可供心理推断的线索依据，包括人物的动作、语言、神态、对话、环境描写等。教师可通过启发性提问聚焦学生的线索提取，如 “从哪些地方可以看出他此刻不平静”“他刚才说了什么、做了什么”，为补白铺设认知前提。第二步，情境代入。教师创设代入情境，让学生闭上眼睛想象自己就是那个人物，正置身于文中情境，拉进学生与人物身份之间的心理距离。第三步，补白创作。要求学生以第一人称 “我” 完成内心独白的书写，教师需明确创作要求：补写内容必须基于文本线索展开，杜绝脱离情境的凭空想象；核心是还原人物的真实心理，而非表达学生自身的感受与想法。第四步，交流研讨。组织学生分享补白作品，通过对比不同学生的创作内容，引导学生认识到人物心理的多元可能性，理解同一行为背后可能存在的不同想法与情绪，进一步深化对视角差异性的认知。
以《背影》中父亲爬月台为例。文中只有父亲“用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”的动作描写，并没有父亲自己的心理描写。教师可将此处作为补白节点，首先，引导学生明确父亲的年龄、身体状况（五十余岁、身材肥胖、腿脚不便）、行为目的（为即将远行的儿子买橘子）及动作细节中的吃力感；其次，让学生代入父亲的身份，想象儿子即将远行、自身将要为了买橘子爬月台；最后，要求学生以父亲的口吻补写内心独白。学生以父亲口吻写道：“孩子要出行，路上总得带点吃食。买点橘子递到他手里，我心里才算踏实几分。”这一补白内容，还原了父亲 “想为儿子尽一份力” 的认知动机（属于认知观点采择）。还有学生写道：“人老了，腿脚真不灵便了，爬个月台都费劲。真不想让儿子看见我衰老笨拙的样子，怕他心疼，更怕他嫌弃。”该补白内容则体现了“不愿让儿子担忧” 的细腻情感（属于情感观点采择）。在交流研讨环节，学生们认识到，“父亲”不再不再只是单一动作的实施者，而是具有立体情感的个体，对《背影》中含蓄深沉的父爱，也形成了更深刻的理解。在这一过程中，学生的社会观点采择能力也自然而然得到了训练。
（二）课堂辩论：在观点碰撞中拓展认知边界
课堂辩论是指围绕文中人物的行为、选择或文本主题，组织学生进行正反方辩论。辩论不是让学生争输赢，而是通过倾听他人立场、梳理对方逻辑、回应多元观点，倒逼学生跳出固有经验与自我中心视角，主动从不同立场审视人物行为与文本内涵，进而系统深化认知与情感双重维度的社会观点采择能力。
在教学设计上，教师需要选择有争议性、可辩论的话题，避免“好坏对错”的简单判断，最好呈现两难困境。常见类型包括行为评价类（如《我的叔叔于勒》中的菲利普夫妇该不该认于勒）、文本解读类（如《智取生辰纲》中杨志的失败是性格悲剧还是时代悲剧”）、价值观探讨类（如《变色龙》中的奥楚蔑洛夫是坏人还是可怜人）。选定辩题后，教师将学生分为正反两方，要求双方从文中寻找支持本方的证据，强调观点必须有文本依据。辩论流程通常包括开篇陈词、自由辩论、总结陈词，特别要设定“先听后说”的规则，即一方发言时，另一方必须听完才能反驳；反驳时要先复述对方观点，用“对方认为+我理解对方+但我觉得”的句式开展辩论，即先采择他人观点，再表达自己。辩论过程中，教师不站队、不评判谁赢谁输，而是用提问引导回归文本，帮助学生总结从对方发言中学到了什么。
以《我的叔叔于勒》辩论“菲利普夫妇该不该认于勒”为例。正方认为应该相认，亲情比金钱重要；反方认为不应该相认，认了会拖垮全家。正方从文中找到“父亲总是念叨于勒”等证据，反方则找到“女儿好不容易有人要了”“认了会影响婚事”等体现两难处境的证据。辩论中，正方学生说：“菲利普夫妇盼了于勒十年，他们逢人就说弟弟在美洲发了财，这说明亲情在他们心中是有分量的。亲情是无价的，不能因为穷就不认亲弟弟。”反方学生回应：“正方认为亲情应该超越金钱，我理解同时也认同正方对亲情价值的坚持，但我觉得菲利普夫妇不是不想认，是不敢认。文中写母亲买最便宜的船票，说明他们真的很穷。认了于勒，家里就更穷了，女儿的婚事也完了。你们站在道德高地说话，在那个吃了上顿没下顿的日子里，认了于勒就相当于整个家庭的衰落，是对其他子女的无情！” 经过几轮辩论，教师总结道：“通过辩论，大家发现这不是一个‘对错’问题，而是一个‘两难’问题。双方都有道理，关键是要理解每个人的处境。菲利普夫妇的选择我们不一定赞同，但我们可以理解他们为什么这样做。” 整场辩论始终依托文本细节展开，不仅服务于语文教学中的阅读理解与深度文本分析，还能引导学生从对人物的单一批判，走向理解与换位思考，社会观点采择得到提升。
又以《变色龙》辩论“奥楚蔑洛夫是坏人还是可怜人”为例。正方认为奥楚蔑洛夫见风使舵、趋炎附势是坏人，反方认为在那个社会里不这样活不下去。正方说：“奥楚蔑洛夫当着众人的面变来变去，一点骨气都没有，这种人就是小人。”反方回应：“正方认为奥楚蔑洛夫背离了做人的基本操守与尊严，我理解正方立足人格道德层面对他的批判，但我觉得如果他不变，得罪了将军，他的饭碗就没了。在那个社会里，不变色能活吗？”教师最后总结：“辩论的意义不是给奥楚蔑洛夫定性，而是让我们思考：一个人的行为，到底有多少是性格决定的，有多少是环境逼出来的？这个问题没有标准答案，但思考这个动作本身，就代表了你们对文本和人物的理解。”
课堂辩论本质上是要求学生联系上下文，进行阅读理解与文本分析，目的是“读懂”文章。这符合《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的核心目标。与此同时，在辩论过程中，学生对文本人物的解析，以及对“对方认为……我理解……但我觉得……”句式的使用，实际上也推动了社会观点采择能力的运用与提升。
（三）书信写作：在情感对话中实现换位思考
书信写作是指让学生以文中人物的身份写信，或给文中人物写信。书信具有天然的对话性质，要求写作者站在特定立场进行表达，既需要理解对方的想法，也需要体会对方的感受。这一策略将社会观点采择能力转化为具体的文字表达，使换位思考更加深入。
在具体实施中，教师可以根据教学需要选择三种书信类型：以“我”的身份给文中人物写信（表达学生对人物的理解）、以文中人物的身份给另一人物写信（练习站在人物立场上表达）、以文中人物的身份给“我”回信（换位思考，与学生对话）。写信前，教师要引导学生回顾人物的经历、性格、处境，明确写信的“身份”，提问“你现在是谁？你要写给谁？他经历了什么？他现在是什么心情？”为了帮助学生进入情境，可以让学生闭上眼睛想象人物形象，用语言引导。如“你就是史铁生，想起母亲在你发病时悄悄躲在门外听你的动静……你想对母亲说什么？”写信后组织分享，分享时不评判好与不好，而是关注其他学生对信的感受。
以《秋天的怀念》为例，教师引导学生以史铁生的身份给母亲写信。学完课文后，学生写道：“妈妈，抱歉。那时候我只知道自己痛苦，不知道你比我更痛苦。你在门口偷偷听我的动静，我知道；你小心翼翼说话，我也知道。可我当时控制不住自己。你说‘好好儿活’，我知道，活着不只是为自己，也是为爱我们的人。我会好好儿活的，你放心。”这封信里，既有对母亲行为的理解，也有对母亲情感的体会，有助于提升社会观点采择能力。
又以《孔乙己》为例。第一步，教师先让学生以“我”的身份给孔乙己写一封信。学生在信中写道：“孔乙己先生，最开始读这篇小说，我总是嘲笑你。但今天再读一遍后，我品出你的骄傲与可怜。你生活在一个不把‘读书人’当人的时代，你身上的长衫，是你最后的尊严。如果我能穿越到那个时代，我想仔细听你说说你的故事。”第二步，教师引导学生：“现在，请你以孔乙己的身份，给刚才那个‘我’写一封回信。想象一下，孔乙己收到这封信，会说什么？他会怎么回应这份理解？”学生展示的回信中提到：“这位小友，你的信我收到了。你说你以前觉得我可笑，现在觉得我可怜。我不怪你，笑我的人多了，你至少还愿意跟我说说话。
你说我不肯脱下长衫，是啊，那是读书人的体面啊。我孔乙己这辈子，什么也没有，就只有这件长衫了。除了读书，我什么也不会，还能做什么呢？”这种书信对话不仅要求学生体验文本人物的认知逻辑与情感基调，更可以站在对方视角回应 “被理解” 的欣慰，形成了“理解-回应”的闭环，促进学生站在他人立场上思考问题。
三、反思与展望
上述三类教学策略在初中语文教学实践中，通过引导学生走进人物内心、切换多元立场、开展双向对话等具体路径，已被证实能够有效促进学生社会观点采择能力发展。然而，在运用这些策略的过程中，有几个重要的边界问题需要教师清醒地把握，以确保语文教学的学科本色不被冲淡，心理培养的目标不喧宾夺主。
首先，语文教学必须坚守学科为主、心理为辅，不能将课堂异化为心理专业课。如果教师完全将角色补白等变成心理理论训练，要求学生像心理学家一样分析人物的认知和情感，就偏离了语文教学的初衷。所有认知与情感推理都需要锚定文本细节、人物语境与主题内涵，杜绝脱离文本的泛化心理训练。例如，角色补白的想象需源于文本线索（如人物动作、语言、处境），课堂辩论的议题需紧扣文本冲突（如人物选择、主题争议），书信写作的内容需贴合人物性格与时代背景，而非让学生脱离文本进行无依据的心理臆测。
其次，教师应当尊重学生的多元理解，避免用标准答案框定学生的理解。社会观点采择能力的核心是认识到视角的多元性与差异性。例如，不同学生对同一人物的内心独白可能有不同的理解，有的侧重认知动机，有的侧重情感体验，有的甚至写出教师意料之外的合理推断。这些差异恰恰是培养学生社会观点采择能力的宝贵资源。教师应当鼓励学生倾听其他同学的分享，而不是直接给出一个标准答案。在课堂辩论中，教师也不应当预设正确立场，也应帮助学生看到不同立场各自的合理性，理解两难困境中的人物选择。在书信写作中，学生也可能会写出与教师预期不同的内容，只要符合文本的基本逻辑，都应当予以尊重。
最后，教师需要关注学生的个体差异，循序渐进地推进社会观点采择能力的培养。所有初中生在社会观点采择能力方面并不都处于同一发展水平。有些学生可能只能进行简单的对单一人物的换位思考与思想情感推断；有些学生可能能够同时考虑多个视角。教师在设计活动时，应当根据班级学生的整体水平和个体差异，选择适当的策略和难度。例如，在初次尝试角色补白时，可以选择心理冲突相对简单的文本，随着学生能力的提升，再逐渐过渡到心理更复杂的文本。在课堂辩论中，教师可以适当引导能力较弱的学生先从复述对方观点开始练习，再逐步尝试表达自己的立场。
除了上述策略外，初中语文教学中社会观点采择能力的培养还有广阔的拓展空间。比如，书信写作的形式可以进一步延展为人物日记；角色补白可与心理剧教学相结合，学生在补写人物内心独白、明确心理逻辑的基础上，通过肢体语言、神态表情、对话互动等具象化表达演绎人物；课堂辩论则可以让学生分别代表不同人物，就文本中的某个争议事件进行陈述、质询和辩护，在更复杂的互动中训练多视角整合能力。这些拓展活动都应当遵循“语文为主、心理为辅”的原则，让观点采择能力的培养在语文教学的土壤中自然生长。

参考文献
[1]张文新,郑金香.儿童社会观点采择的发展及其子类型间的差异的研究[J]. 心理科学, 1999(02): 116-119.
[2]戴维·谢弗. 社会性与人格发展[M]. 陈会昌, 等译. 北京: 人民邮电出版社, 2012.