初中数学学困生的评价恐惧及心理赋能策略

 王艳芬 虞一洲 （山东省聊城市莘县燕店镇中心初级中学，252413） 

 摘要：评价恐惧是个体在面对他人评价（尤其是负面评价）时产生的焦虑、回避、自我否定等一系列复杂的心理与行为反应，在学困生身上表现得尤为典型且突出。结合初中阶段学生的心理发展特点与数学学科的教学规律，系统分析了数学学困生评价恐惧的主要表现及成因，并从三个方面提出了教育策略，以帮助数学学困生缓解评价焦虑、重构积极的自我认知、提升数学学习的自我效能感，同时为一线教师开展相关工作提供借鉴。

 关键词：初中数学；学困生；评价恐惧；心理赋能   

一、引言 

所谓评价恐惧，指个体在预期或接受他人对自己的能力、行为、表现等方面的评价时，产生的一种以焦虑、紧张、自卑、回避为核心的心理与行为反应，本质上是个体对自我价值感的不确定与对负面评价的过度担忧[1]。在初中教育阶段，数学学科因其逻辑性强、前后知识关联性紧密等特点，成为学生学业分化的主要学科之一，相较于小学，数学学困生群体的规模在初中阶段呈现出明显的扩大趋势[2]。这部分学生普遍存在数学成绩偏低、学习兴趣不高、学习动力不足等问题。他们中的部分人承受着“评价恐惧”的困扰，具体表现为面对教师课堂提问时的紧张回避、完成作业时的拖延敷衍、参加考试时的极度焦虑等。这种心理状态一方面加剧了其学业困境，使之形成了“恐惧评价—回避学习—成绩下滑—更恐惧评价”的恶性循环；另一方面，还可能会对其青春期的自我认知建构、人格发展产生负面影响。 当前，教师对数学学困生的帮扶多集中于知识补漏、技能强化等，忽视了学生深层的心理需求，对评价恐惧更是缺乏关注。心理赋能作为一种以激发个体内在动力、提升个体自我效能感、重构积极自我认知为核心的心理干预理念，为数学学困生的转化提供了新的视角。心理赋能强调个体自身的主体性与能动性，主张通过外部的引导与支持，帮助个体打破心理枷锁，发掘自身潜在能力，建立应对困难的信心与勇气，最终实现自我提升。本文深入分析了初中数学学困生的评价恐惧现象及其产生的原因，并从四个方面给出了应对策略，以帮助这一群体提升学业自信、提升学业水平，并为一线教师开展学困生帮扶工作提供借鉴。

 二、数学学困生评价恐惧的主要表现及成因分析 （一）主要表现

 初中数学学困生的评价恐惧是一个涵盖多维度的心理与行为现象，结合初中学生的心理发展特点与数学学习的具体场景，其主要表现在情绪、认知、行为三个层面。 在情绪方面，主要表现为强烈的焦虑感、持续的挫败感以及对数学课的抗拒情绪。初中阶段的数学知识难度较小学阶段有所提升，部分学生难以跟上教学进度，无法顺利完成学习任务，因此他们在面对数学学习相关的评价时，会产生强烈的焦虑情绪。例如，在数学课堂上，当教师提问时，学生会感到紧张，担心自己回答错误被教师批评、被同学嘲笑，即使知道答案也不敢主动发言；在数学考试前会出现失眠、食欲不振、情绪烦躁等症状，过度担忧考试失利，害怕得到负面评价。 在认知方面，主要表现为消极的自我认知，核心是对自身数学学习能力的不自信与对他人评价的过度敏感。部分学困生认为自己天生学不好数学，将数学学习困难归结为先天能力不足。部分学困生对他人的评价过度敏感，且多倾向于负面解读。例如，教师在课堂上指出学困生作业中的错误，本意是帮助其改正错误、掌握知识，但个别学生会认为教师是在故意针对自己。这种认知偏差让他们更加回避与他人交流数学学习相关的内容。 在行为方面，主要表现为一系列的回避行为与自我贬低行为，本质上是为了逃避可能出现的负面评价，维护自己的自尊心。具体表现为：主动回避课堂互动，不举手发言，即使被教师点名提问，也会刻意沉默，避免因回答错误而受到负面评价；在小组合作学习中不参与讨论、不承担学习任务，避免因表现不佳而被小组同学评价；以各种理由不参加重要考试，以避免考试带来的负面评价。此外，个别学困生还有自我贬低行为，如重要考试前向教师、同学或家长说自己“学不好数学”“很笨”“不如别人”等，通过自我否定、自我贬低的方式，提前降低他人对自己的期望，从而减少可能出现的负面评价带来的心理伤害，这种行为本质上是评价恐惧的一种极端表现。 

（二）影响因素 初中数学学困生评价恐惧的产生，并非偶然现象，而是个体心理发展、家庭环境、学校教育三个层面的因素共同作用的结果。它们相互交织、相互影响，共同催生并加剧了学困生的评价恐惧。

 1.个体因素 初中阶段是学生自我意识快速发展的时期，这一阶段的学生开始关注自己在他人心目中的形象，在乎他人对自己的看法。他们会在主观上认为自己时刻处于他人的目光之下，所有人都在观察自己的言行举止、评价自己的表现，这种心理现象被称为“假想观众”现象。实际是他们自己对自己的高度关注，而不是别人真正在关注他们[3]。对于数学学困生而言，一方面，青春期自我意识的觉醒让他们过度关注自己数学学习上的不足，并担心被他人发现并因此而否定自己；另一方面，部分学困生认为自己在数学课堂上的每一次失误，都会被全班同学看到并嘲笑，进而产生了强烈的羞耻感与焦虑感。为了避免受到负面评价，他们回避与数学相关的活动，让自己处在安全的心理状态中。

 2.学校环境 学校是学生进行学习活动的主要场所，学校的教育氛围、教学模式、教师的教学行为与评价方式等，都会对学生的心理发展与学业表现产生直接的影响。数学课堂竞争氛围浓厚、公开纠错频繁。教学中，教师会通过课堂提问抢答、作业评比、考试排名等方式，激发学生的学习动力。这种竞争氛围对于成绩优秀的学生而言，会起到积极的激励作用，但对于数学学困生而言，则会造成巨大的心理压力，让他们不断聚焦自己的不足，进而担心自己因表现不佳而受到负面评价。此外，个别教师对数学学习存在刻板印象，认为“学好数学需要天赋”，无形中强化了学困生的消极认知，让他们更加坚信“自己天生学不好数学”，进而放弃努力。

 3.家庭环境 家庭是学生成长的第一环境，家长的教育观念、教育方式、对学生的期望等，都会对学生的心理发展与学业表现产生影响。部分家长忽视了孩子的实际情况，对孩子的数学成绩期待过高，是导致学困生产生评价恐惧的重要因素之一。更有部分家长在看到孩子不理想的数学成绩时，会脱口而出“你怎么这么笨，连这么简单的题都不会做”“我每天辛辛苦苦供你上学，你就用这样的成绩回报我”等等，这些评价会加剧学生的自我否定，因害怕无法满足家长的期待而产生评价恐惧。 

三、帮助数学学困生重建学习自信的心理赋能策略

 针对初中数学学困生评价恐惧的主要表现及影响因素，结合初中阶段学生的心理发展特点，本文从以下三个方面提出心理赋能策略。

（一）构建良好的外部支持环境

 1.营造容错、鼓励探索的课堂氛围 课堂氛围是影响学生心理状态与学习行为的重要因素，对于数学学困生而言，一个容错、鼓励探索的课堂氛围，能够让他们减少因担心出错、担心受到负面评价而产生的焦虑与恐惧。因此，教师在教学过程中，要注重营造这样的课堂氛围。一方面，教师要明确“错误是学习的一部分”，引导学生正确看待错误，不要害怕错误，要从错误中学习、从错误中进步。例如，在讲解数学题时，教师可以故意出现一些常见的错误，引导学生发现错误、分析错误、改正错误，让学生认识到，每个人都会出错，出错并不可怕，可怕的是不敢面对错误。另一方面，教师要鼓励学生主动探索、大胆尝试，不要用“标准答案”束缚学生的思维。对于学生的大胆尝试，无论对错，教师都要给予鼓励，让他们感受到探索的乐趣，增强主动学习的积极性，减少对评价的恐惧。 2.加强家校协同，帮助家长转变观念 家庭与学校是学生成长过程中最重要的两个环境，只有加强家校协同，形成教育合力，才能更好地帮助学困生缓解评价恐惧、实现心理赋能。因此，教师要主动加强与家长的沟通与合作，引导家长转变教育观念、调整教育方式。一方面，教师要向家长普及评价恐惧的相关知识，让家长认识到，过度关注数学成绩会加剧学困生的评价恐惧，不利于学困生的心理发展与学业进步。另一方面，教师要引导家长适当降低对孩子成绩的期待，多关注孩子的进步，多给予孩子肯定、鼓励与支持，不要因为一时的成绩落后而否定其努力。由此，帮助学困生缓解评价恐惧，调整学习心态。 

（二）运用“正常化技术”缓解数学焦虑 

正常化技术是心理干预中的一种常用技术[3]，其核心是帮助个体认识到自己的负面情绪、困难与体验是普遍存在的，并非自己独有，进而缓解个体的焦虑感、羞耻感，接受自己的不足，增强面对困难的信心。数学学困生之所以会产生强烈的评价恐惧，很大程度上是因为他们将自己的数学学习困难视为自己独有，认为只有自己学不好数学，进而陷入自我否定。运用正常化技术，帮助学困生认识到数学学习困难是普遍存在的，能够有效缓解其评价焦虑。 首先，运用“正常化同理”，帮助学生打破“只有自己学不好数学”的认知误区。教师在教学过程中可以通过多种方式让学生认识到，数学学习困难是很多学生都会遇到的，进而缓解其自我否定与焦虑情绪。例如，在讲解难度较大的知识点时，教师可以主动分享“很多同学刚开始学习这部分内容的时候都会觉得困难”；在班级中，鼓励学生分享自己在数学学习中的困难，然后大家出谋划策，让学困生看到“原来很多同学都和自己一样会担心自己回答错误、考试失利”，由此减少自我否定。 其次，用“正向回应”重构以往经历。学困生往往会过度纠结于自己过去的学习失败经历，反复回忆自己被批评、被嘲笑的场景，进而加剧评价恐惧。对此，教师在与其沟通时，可以给予正向回应，帮助其重构以往经历。例如，当学困生回忆自己在课堂上回答错误被嘲笑时，教师可以回应“当时你确实很紧张，回答出现了错误，但那只是一次小小的失误，并且这次失误帮助你规避了一种错误的解题方向”。这种回应能够帮助学困生重新看待以往经历，减轻心理负担，缓解评价焦虑，以更加积极的心态面对当下的学习。 

（三）运用“自我关怀练习”重构积极自我认知 

自我关怀是指个体在面对困难、失败、挫折时，能够像对待朋友一样，给予自己理解、包容、支持与鼓励，而非自一味我批评、自我否定[4]。数学学困生的评价恐惧，核心是消极的自我认知，如认为“自己天生学不好数学”。教师可通过自我关怀练习，引导学困生识别并挑战消极认知、寻找例外经验、建立积极自我对话，由此帮助他们重构积极的自我认知，实现心理赋能。 首先，引导学生识别并挑战“我永远学不好数学”等消极信念，打破自我否定的枷锁。教师可以组织学生开展“数学学习经验”分享活动，让他们主动说出自己在数学学习中存在的消极想法，如“我太笨了，学不好数学”“我永远都不会做数学难题”等；然后，引导学生对这些消极信念进行质疑，让他们思考“这些想法是真的吗？有没有证据能够证明这些想法是错误的？”“如果我的朋友有这样的想法，我会怎么安慰他？”通过这种方式，让学生认识到自己的消极信念是不合理的，是认知偏差导致的，进而挑战并打破这些消极信念。 其次，寻找“例外经验”，增强自我认同感。所谓例外经验，是指学生在数学学习过程中曾经取得的微小进步、曾经受到的肯定与鼓励等，这些经验能够打破学生“自己学不好数学”的消极认知，让他们发现自己并非一无是处。教师可以让学生准备一个笔记本，每天记录自己在数学学习中的微小进步，如“今天我独立完成了5道基础数学题”“今天我听懂了老师讲解的一个知识点”“今天老师表扬了我的作业书写很认真”等，让他们在记录中发现“例外经验”，感受成功的喜悦，认识到自己也能够做好数学相关的事情，增强自我认同感。 最后，引导学生进行积极的自我对话，重构积极的自我认知，提升自我效能感。积极自我对话是自我关怀练习的核心，能够帮助学生在面对数学学习困难与评价压力时，给予自己鼓励与支持。例如，引导学生将“我学不好数学”替换为“我现在虽然数学学得不好，但只要我坚持努力，就一定能够进步”；将“我肯定会回答错误”替换为“即使我回答错误，也没关系，错误是学习的一部分”；将“别人都会看不起我”替换为“别人的评价不代表我的能力，我只要做好自己，努力进步就可以了”。鼓励学困生主动运用这些积极的自我对话语言激励自己，逐步重构积极的自我认知，提升学习自我效能感，缓解评价恐惧。 四、结语 初中数学学困生的评价恐惧，是个体心理发展、家庭环境、学校教育等多方面因素共同作用的结果，其核心是对负面评价的过度担忧，这种心理状态不仅阻碍了学困生的数学学业进步，更影响了其心理发展。对此，教师可采取构建良好的支持环境、重构积极的自我认知等心理赋能策略，来缓解学生的评价焦虑，帮助其实现心理层面的成长与学业的进步。需要强调的是，心理赋能的核心是激发学生的内在动力，引导学生打破心理枷锁，发掘自身潜在能力，建立应对数学学习困难与评价压力的信心与勇气，主动参与到数学学习中来。 学困生的转化并非一蹴而就的事情，评价恐惧的缓解与心理赋能的实现，需要长期的坚持与努力，不能急于求成。在这一过程中，教师要始终坚持以学生为中心的教育理念，关注学生的心理需求，成为学生成长路上的支持者而非评价者，让每一位数学学困生都能够感受到被关注、被认可，都能够在数学学习中找到自信与动力，逐步克服困难，收获成长。

 参考文献 [1]刘洋，张大均. 评价恐惧理论及相关研究述评[J].心理科学进展，2010（1）：106-113. [2]周小平，彭泓，杨阳，等. 中学数学教学中学困生存在的问题及对策研究[C]. 教育发展研究规划科研成果交流会，1263-1267. [3]邱细荣. 聚焦评价恐惧：初中生厌学情绪的心理赋能策略[J].中小学心理健康教育，2024（2）：69-71. [4]杨大春. 身体经验与自我关怀——米歇尔——米歇尔．福柯的生存哲学研究[J]. 浙江大学学报（人文社会科学版）, 2000(4):116.

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