不害怕的课堂

                                     不害怕的课堂

李杏   谢先成

 

【摘要】安全感缺失的学生在课堂上有多种不良表现：矛盾的内心心理状态、自我保护的惯常行为、交往场域中的被边缘化和出现习得性无助现象。究其原因，主要有学生的社交恐惧、完美主义心理和教师角色定位偏差、教学艺术和方法的欠缺等。鉴于此，构建一种“不害怕课堂”，应当成为促成学生安心学习的必要探索。

【关键词】安全感；课堂氛围；学生心理；教师角色；教学对话

 

   课堂安全感是一个常谈常新的教育话题。有相当一部分学生在课堂上不能很好地表现自己并参与到教学活动中来。他们像是被隔离开来的沉默的羔羊，课堂上话语不多，也鲜有表现出丰富的情绪，所以显得十分拘谨、小心翼翼。然而一旦回到熟悉的课外环境，这部分学生突然就会变得活跃起来，像变了一个人一样。这样看来，我们就不能将这种非正常现象完全归咎于学生自身的性格问题了，对学生而言，课堂能否给他们提供一种心理安全感是不是也有着举足轻重的作用呢？这是一个值得探讨和深思的问题。

   安全感是人的一种基本心理需求和对特定环境的心理感受及其情感体验，《心理学词典》将安全感解释为：“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在（将来）各种需要的感觉”。[1]在人本主义心理学家马斯洛的需求理论中，人对安全的需要被划分为第二个层次。他认为，心理上的安全感是一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人当前和未来的种种心理需求的感觉。具体来说，安全感主要表现为人们要求获得保护、尊重、不受攻击、内心安定、环境自由、消除恐惧感和焦虑感等。从安全感的分类来看，具体可以包括财物的安全感、人身的安全感、情感的安全感、人际关系的安全感、环境的安全感，等等。[2]

   课堂安全感，是学生在课堂环境中表现出来的一种心理感受和情感体验。这种心理感受和情感体验主要表现为学生对教师教学的认可、课堂上人际关系的融洽、对任课老师的接纳、消除课堂上的恐惧和焦虑、稳定的内心情绪、积极的情感体验以及对课堂秩序的维护等。在课堂这一特殊的环境当中，整个氛围或严肃或活泼，学生的心理变化也是非常微妙、捉摸不定。所以学生的课堂安全感也是较为复杂的一种，并且常常被一线教师们所忽视。本文将要探讨的主要内容，就是在课堂教学中如何发现学生的安全感缺失，并在深入了解学生、分析出缺乏安全感原因的基础上，尝试性地提出一些关于建构“不害怕课堂”的想法。

一、学生缺乏安全感的课堂表现

1、矛盾的内心心理状态

   安全感较低的学生，其内心通常处于反复纠结的状态：他可能在表面上看起来镇定自若、毫无压力地融入了整个教学环境，实则心里早已翻江倒海、各种情绪冲击着内心——犹豫、焦虑、痛苦等。他们为此非常苦闷，会感觉整个课堂就像一张无形的网，约束、监控着他们的行为，难以舒展开来。他们顾虑重重，一方面通过不断的自我心理暗示，警告自己要在课堂上变得主动些，必须要接纳整个课堂教学并参与互动；另一方面又似乎什么都怕：害怕挑战老师的话语霸权及知识权威，害怕因为表述不清、答案错误而再也不敢发言，害怕打破相对“安全”的状态，害怕“一石激起千层浪”，害怕改变……他们也许曾在内心勾画过“润泽的教室”的蓝图，当身处其中时却又保持着高度警觉，在纠结与不安中裹足不前，始终没有迈出打破沉默的那一步。

2、自我保护的惯常行为

   安全感较低的学生，会否定自身能力和价值，习惯于在课堂中“自我保护”。一旦课堂风气改变，他们就会感到坐立不安，觉得自己的相对安全地位受到了威胁。比如，当这类学生发现自己应对不了老师突发的课堂追问时，他们会匆忙拿起自己的“秘密武器”，想方设法将自己“包裹”起来，避免自己受到关注。具体表现如：回避课堂发言、掩饰情绪、不愿参加课堂讨论和小组活动、疏远任课教师和课堂教学，甚至产生逃课、厌学心理等。他们会认为只有熟悉的事物才是可以控制的、安全的，所以恨不能逃离老师的追问，逃离陌生而紧张的课堂环境，似乎只有听到了下课的铃声时，才能让他们长舒一口气。

3、交往场域中的被边缘化

   由于害怕心理的存在、回避性的应激反应反复出现，安全感缺乏的学生逐渐被熟悉的课堂所“边缘化”了。这部分学生在学习上一般存在困难并表现为厌学情绪，时常会被有意无意地排除在正式的班级体制或班级文化圈之外，“在课堂活动中人微言轻，他们既不表现出积极的参与合作，也没有外显的反抗行为”。[3]在与同班同学的合作学习中，他们可能成为被忽略、被遗忘的一员；而老师在教学过程中，也可能会更加关注表现积极而优秀的学生，对他们的发言和表现不再作任何较高的期待。

4、出现习得性无助现象

   习得性无助现象是由美国心理学家赛里格曼（M.E.P.Seligman）于1967年在研究动物（电击狗实验）时提出的一种现象，指的是人在经历某种失败后会产生消极的情感、动机、认知以及行为等。[4]学生在课堂教学中所表现出的习得性无助现象可以如此解释。学生一旦在课程学习的某个环节中经历失败，没有获得教师的肯定与鼓励，则会感觉自己进步不大，产生消极悲观的情绪，进而可能会将之归因为自己的能力问题。致使这部分学生在课堂上的表现也会变得不积极，不愿意进取、努力。久而久之，就演变成了一种课堂整体氛围下的不由自主和随大流，学生试图在自我放逐和逃逸中获取“自由”。

二、课堂教学中学生缺乏安全感的原因分析

1、源于学生的社交恐惧

   社交恐惧症，从学科归属来说，是精神病学里的一个概念，又称为社交焦虑障碍。由于现代信息科技发达、沟通方式多样化，越来越多的现代人安于蜗居在自己熟悉的小圈子里，同时遭受着社交恐惧症的折磨。当然学生们也不例外。他们有的沉迷于网络游戏、时尚节目、追星热潮中，对手机、电视、网络等依赖感渐强，却与学校课堂的距离越来越远。这样就容易产生在社交方面的恐惧心理。有些学生在公共场合下有紧张、焦虑不安的情绪，害怕接触生人，与他人不容易很快地建立起信任感。当被置于公众视野中时，会觉得难堪、畏缩不前，自卑心理也在作祟。所以社交恐惧症也是学生缺乏课堂安全感的一个重要原因。课堂之于学生，就像是一个微型社会，安全感缺乏的学生在其中还没有找准自己的定位，没有意识到自己是一个独立自主的、可以随性发表自己观点的“人”。社交恐惧症在小升初、初升高、升入大学等步入“转折期”的学生身上体现得尤为明显。由于面对的是新的学校、新的老师和同学、新的班级和学习任务——也就是新的社交圈子，难免会产生陌生感，学生们在课堂上还一时不能彻底放开。虽然心理学上关于社交恐惧的具体诱因尚未完全明了，但我们认为：学生课堂上的恐惧、回避等不良表现可能与其个性弱点、直接经验或间接经验有关。比如当看到或听到其他同学在课堂上陷入窘境，因表现受挫而受到师生的耻笑、拒绝时，一些学生就会联想出相关情境来预测自己的状况，于是产生焦虑、紧张的情绪，从而引发课堂恐惧感。

2、追求完美主义心理

   完美主义心理是学生课堂安全感缺乏的另一个原因。部分学生常常对自身的期望过高，抱有的学习目标太大。对课堂充满恐惧感的这类学生，因为害怕辜负老师、家长的期望，担心犯丁点错误而受到批评，因而会感到课程学习带来的巨大压力，学习非常被动，在完成老师布置的任务时会患得患失。他们总是期望自己能备战到最佳的状态，似乎只有这时才有爆发和改变自己的勇气。正如毕淑敏在《破解幸福密码》中所说的一样：心理健康良好的人，接纳个人限制，不会因此感到不安、羞耻和有罪咎感。而心理健康不良的人，就害怕被批评和被击败。正是由于学生对自身的这种严苛，使他们心生畏惧，就尽可能躲避课堂上任何能表现自己、接受挑战的场合，将自己隐藏起来。因为害怕被批评和被击败，他们选择的最保险策略就是一动不动。追求完美主义的学生往往到最后由于精力所限，达不了自己的预期目标，只得在课程学习任务面前沮丧地认输，这种强大的压力就导致了课堂上的不安全感。

3、教师角色定位偏差

   角色理论认为：“每个人在社会中都要扮演一定的角色，它是一个社会成员的思想、情感、行为和责任的集中体现，反映个体与自己、周围人群和客观事物之间发生作用时独特和一贯的行为方式”。[5]教师与学生要想很好地融入课堂，在课堂中发挥作用，就必须对自己以及相互的角色有一个清晰、正确的认识。教师若不清楚自己的角色定位，总是以权威者、知识的掌控者自居，以居高临下的优越感面对学生，那么就会抑制学生的创造性、束缚其思维，课堂氛围中的压迫感也就在无形中产生了。在这种氛围中，学生是放不开的，也不敢提出质疑。而这种师生关系，就像弗莱雷所说的压迫者、被压迫者的关系，学生始终是被教师“牵”着走，师生的对话关系也被解构了。

2、教学方法和艺术欠缺

   其实，除了上文所说的学生缺乏安全感之外，课堂上道貌岸然的教师们也可能存在“害怕”心理。这在缺乏教学经验的教师身上体现的尤为明显：担心教学中的突然“冷场”，害怕在与学生对话中遇到预料之外的“麻烦”等。所以对于他们来说，讲解、灌输是最安全的方式，可以保障教学进度如计划中进行。假如学生们思维的野马奔驰得稍有偏离，教师便立即将学生拉回其预设的轨道上来。可是这样的一堂课还称得上是真诚宽容、百花齐放的课程吗？倘如教师在教学过程中用词不当、行为暴躁，讥笑、戏谑、挖苦学生，也会给学生的心里留下不良的阴影，促成其逆反心理。当自尊心受到伤害、人格受辱时，学生就容易产生自我怀疑，觉得学习毫无乐趣，害怕上该老师的课程，不能安坐于课堂之中，产生对课堂学习的恐惧。

三、关于如何构建“不害怕的课堂”的一些思考

1、建立起信任、真诚、宽容的课堂氛围

   角色扮演式教学理论认为，由于教学的需要，学生在具体的课堂环境中需要扮演一定的人物角色。而这恰恰需要在和谐、宽松、融洽的课堂气氛中进行。也就是说，教师在课堂教学中首先要为学生创设一个安全、开放的心理环境，并积极地去鼓励学生阐发不同的见解、提出不懂的问题，允许他们自由地表达思想和感情。这样，学生才会能大胆地、诚挚地坦露自己内心的真实想法，自然而然地走进“不害怕”的课堂里。[6]另外从师生关系构建的角度来说，教师和学生是“我—你”的关系，都需要抱着真诚交流和沟通的愿望坐到一起来，以平等的身份发言，以宽容的心态对话，期待初步获得“精神相遇”。体现在教学组织形式中，可以参考“圆桌会议”、“一对一”、“小班教学”、“小组讨论”等方式。当师生平等地、面对面坐到一起，互相信任，才能产生真正意义上的交流。只有构建了“不害怕的课堂”的环境，才能引发师生之间和生生之间的平等对话，帮助课堂教学有序、顺利开展。

2、采取一定的心理暗示，如利用皮格马利翁效应

   学生在课堂上的害怕心理很多都是因为自身心理消极、甚至不健康造成的。教师要鼓励学生勇于接触生活、接触社会，促使他们建立起对人类生活和社会的基本认识与了解。学生只有建立起良好的心理倾向，并学会了自我肯定，敢于倾听自己内心的呼唤，才能成为自己学习的主人。心理学上的皮格马利翁效应（Pygmalion Effect）告诉我们：人的情感和观念会在不同程度上受到他人下意识的影响。而作为思想意识正处于发展阶段中的中小学生，他们更会不自觉地接受自己老师的影响和暗示，形成或积极或消极的想法与态度。因此，教师要善于利用皮格马利翁效应，在日常的课堂学习中要多鼓励、激发学生，允许其个性化发展，坚持以学生为本，在学习上给予他们充分的正面暗示。当学生得到老师的认可之后，就会自然而然地打破内心的封闭状态，不会再害怕在课堂中犯错，而是勇于表现。

3、让学生的学习过程成为一种积极的心理体验

   课堂上的学习是一种伴随着多种心理体验的活动。在这种活动过程中，学生既能够体验到课堂学习成功后的快乐、愉悦和幸福；又能体验到课堂学习失败后所带来的失落、难过和压力。前者能激励学生的学习兴趣和学习动机，后者则会让学生产生对课堂学习的担心受怕、恐惧与焦虑，甚至为了得到心理上的安全和不害怕而选择躲避与逃离。“在教学的过程中，教师应该充分注意学生的情绪、情感、创造能力以及知识对于学生生活的意义”。[7]当获得了积极的心理体验，学生才能够更加意识到自己的存在，才能更好地掌握知识、领悟真理。课堂学习理应是一种积极情感的心理体验过程，而不是给学生带来恐怖之感的过程，正如爱因斯坦所说：“教育提供的东西，应让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担”。教师在这种过程中要善于激发学生在探求知识中获得成功而产生的积极情感，并帮助学生找到其中的快乐和趣味，让课堂学习过程成为一种愉悦的情感生活和积极的情感体验，让学生体会到课堂学习原来并不是那么的恐怖，并没有什么好担惊受怕的，让学生从内心上不害怕课程，愿意重新接受课堂，逐渐喜欢上课堂，并最终爱上课堂。

4、提升教学艺术，适时启动教学对话

   著名的捷克大教育家夸美纽斯认为，“教学的进行要尊重学生的学习兴趣，鼓励自发学习。应当使教学成为一件轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发学生对于知识和学习的强烈愿望”。[8]因此，教师平时要善于采用多样的教学方法，以激发学生的兴趣和表现欲望，大可不必拘泥于传统的教学形式。教师在课堂上既要真诚倾听学生的想法，也要积极推动、促成教学中的对话。要在心目中承认、允许对话发展的多种可能，仔细倾听学生的发言，能够随机应变。要用贴近学生实际的语言来启发学生，并刺激学生产生问题、提出问题。因为问题是对话的源泉，产生问题是教学中对话得以启动的基础。教师要改变信念，在认可那些清晰的思考、意见的同时，也更应该关注那些模糊的、“酝酿”中的发言，鼓励这部分安全感暂缺的学生勇敢说出自己的想法，产生思维火花的碰撞。另外教师的教姿、教态也是需要注意的，可以适当表现一些亲和力。只有做到了从内心真正地尊重学生、热爱学生，才能感染整个课堂氛围，唤起学生心中的感动，让学生感觉到整个教室是安全的、轻松愉快的。这样一旦教学中的对话启动，安全感缺乏的学生的主观意图就会慢慢呈现，教师便可以据此把握其心理流态，随时调整教学计划。在不害怕的课堂里，学生们的发言会越来越大胆、思维也越来越活跃。这就像蓄水池中的水，只要开了口子，就一定会向外流出。久而久之，当自由流动之泉渐渐充盈了整个课堂时，润泽、安全的课堂也就随之建构起来。

 

 

参考文献：

[1] 阿瑟·S·雷伯.心理学词典[M].上海：上海译文出版社，1996：765.

[2] 覃素香.构筑学生课堂内心安全感的心理学研究[J].广西教育，2012（7）:79~82.

[3] 吴亮奎.课堂活动中边缘化学生现象探因及教学对策[J].现代中小学教育，2004（11）：17~19.

[4] 张萍，葛明贵.论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)（4）:102~107.

[5] 周晓虹.现代社会心理学[M].上海：上海人民出版社，1997:141.

[6] 蔡敏.“角色扮演式教学”的原理与评价[J].教育科学，2004（6）：28~31.

[7] 陆有铨.躁动的百年[M].北京：北京大学出版社，2012：75.

[8] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000:33.