以过程性戏剧培育青少年社会责任感：西方实践路径与本土化启示

​​以过程性戏剧培育青少年社会责任感：西方实践路径与本土化启示​​

​​王朝夷（中央戏剧学院戏剧教育系，北京，102209）

摘要​​：当前我国中小学德育工作正面临从“知”到“行”的深刻转型，传统单向灌输的模式面临形式化、实践性不足等挑战，难以真正培养学生内在的社会责任感和行动力，亟需探索能够深入个体内在心理发展的新形式。戏剧教育，尤其是强调体验与生成的​​过程性戏剧​​，为破解这一困境提供了极具潜力的创新路径。近年来，西方戏剧教育呈现出显著的社会性转向，通过将社会公共议题深度融入过程性戏剧，已形成系统性实践模式并取得实证支持。本文通过系统梳理西方戏剧教育的这一最新转向，深入分析其代表性实践模式，并结合我国中小学德育工作的现状与目标，提炼出一套针对培养学生社会责任感的本土化实践框架​​，在青少年对社会议题的探索中引导其成长为积极负责的社会主义公民。

​​关键词​​：过程性戏剧；德育；社会责任感；社会性议题；戏剧教育

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一、引言：新时代德育工作的困境与戏剧教育的新角色​​

        党的十八大以来，立德树人被确立为教育的根本任务，中小学德育工作被提升至前所未有的战略高度。其核心目标在于培养学生形成正确的世界观、人生观、价值观，并具备良好的道德品质和​​社会责任感​​，最终成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

        德育工作内在要求​​实践性、融合性[1]​​​​与知行合一，而反观现实，当前中小学德育（尤其是思政课）在实践中仍面临诸多挑战：​​第一，形式化倾向​​，德育内容有时与学生的真实生活体验脱节。第二，实践场域缺失[2]，学生缺乏在复杂、真实的社会情境中做出道德判断和采取负责任行动的机会。​​第三，教育方法单一，过度依赖讲授法，难以应对价值观教育所必需的情感激发、思维碰撞和体验内化过程。

        在此背景下，亟需寻求一种能够遵循个体心理发展规律、深入学生内心的，融合认知、情感与实践的多维教学方法。​​戏剧教育​​，作为一种心理健康教育中常用的，能够通过心理机制融合情感体验、认知学习与社会互动的综合性教育方法，其过程性、情境性和集体共创性，使其成为德育的理想载体。

        近十年来，西方戏剧教育领域已发生深刻的​​社会性转向​​。其焦点不再局限于审美教育，而是借助其心理功能，日益成为讨论公共议题、培养公民行动力的核心手段。这种转向为我国德育创新提供了宝贵的方法论借鉴。本文旨在深入剖析这一转向，并为其本土化实践提供借鉴。

​​二、西方戏剧教育的社会转向：以心理功能实现社会议题的内在转化

        西方戏剧教育正尝试使用其心理功能，连接学校与社会、学生认知与行动。这种新模式的核心在于，借助戏剧教育的心理功能，使学生在模拟的社会问题情景下，能够切身体验紧迫的社会问题并主动介入，从而培养积极知情、富有同理心、并能采取行动的​​主动公民​​。

​​（一）议题导向的深度课程设计：以克里特岛“环境教育周”为例​​

        西方实践将社会议题设置为戏剧课程的​​中心主题​​和驱动力量。戏剧作为引导学生进入议题、进行深度探究的​​媒介和平台​​，将通过对学生心理的内在工作完成德育目标。课程设计通常围绕一个社会议题展开，通过系列工作坊，构建从“感知-理解-反思-行动”的完整学习闭环。

        一个非常经典的案例是​​希腊克里特岛小学开展的“环境教育戏剧周”项目[3],​​历时一周，包括系列精心设计的跨学科主题学习单元。其设计逻辑如下：

        总体情境​​：设定在一个“失落的海滩”，即一个因环境变化而面临危机的社区。

        每日主题​​：五天课程层层递进，分别探索“气候变化与温室效应的关系”、“人类活动的影响”、“气候变化的后果”、“我们的行动方案”以及“总结与反思”。

        具体方法​​：每天课程都以不同戏剧教育方法组合推进。例如：教师入戏​​：教师可以扮演成一位海边渔村的老奶奶，请求同学们（作为当代社区的居民）帮助她改善环境污染大海给她的生活带来的困境。定格画面与思路追踪​​：学生可以用身体构建“污染前的海滩”与“污染后的海滩”的对比雕塑，并说出所扮演角色（海洋生物、游客、渔民）在那一刻的心声。专家外衣​​：学生可以被赋予“海洋学家”、“环保工程师”、“城市规划师”、“经济学家”等专家身份，从不同专业视角分析问题，提出解决方案。入戏会议：由同学们所扮演的不同角色共同召开“海滩未来发展规划”居民大会，不同利益群体（渔民、旅游业者、居民、环保主义者）进行辩论与协商。

         从结果看，这一戏剧课程对提升学生的环保意识具有积极正向作用。通过一周深度沉浸，学生在对一个社区环境危机的亲身经历中，对“为何要环保”、“我与环境的关系”、“我能做什么”等问题产生了基于情感体验和理性思考的内在深刻认知。

​​（二）多元协同的系统支持模式：以纽约州反欺凌网络为例​​

        成功的戏剧教育实践不仅发生在课堂，还需要​​多元协同的生态系统支持。美国​​纽约州的反欺凌戏剧教育网络即形成了一个多层次、多主体的高效模型[4]：

        首先，政府层面上看，纽约州通过官方组织进行资源整合与平台搭建​​。纽约州成立的“合作教育服务委员会”（BOCES）作为关键枢纽，为全州各学区和学校提供教育资源对接。BOCES通过甄别和评估各类反欺凌戏剧项目（包括商业性和非营利性），为学校和青少年群体提供反欺凌戏剧教育的“项目库”和“艺术家名录”，以集约化的模式保证资源的专业性和可持续性。

        其次，社会层面来讲，纽约州反欺凌戏剧教育领域当中还有广泛的专业力量参与​​。在纽约州，参与戏剧教育的主体极为多元，包括一下五种主要团体或个人：第一，​专业剧团，如“学术娱乐型公司”，提供成熟的高互动性剧目，但费用昂贵且演出场次较少，应用面不够广泛。第二，​非营利巡回演出团体，相比于专业剧团较为狭窄的应用面，非营利团体在校际开展更多巡回演出服务，普及率更高。第三，个体艺术教育家，以个人擅长的艺术形式深入课堂，如魔术、箱子戏剧等，与教师合作开展长期的工作坊。第四，青年剧场，专门针对青年观众创作和表演剧目。第五，学生演出团体，开发出创新的 “S.O.S.故事剧场”​​。​​这一模式由纳索青少年巡回演出剧团​​创作，剧本素材源于青少年匿名提交的真实故事，以“由青少年创作，为青少年表演”的方式，走入学生生活，深入学生内心。演员身着统一服装，不使用复杂布景，在学校体育馆、礼堂等任何空地均可演出，打破了舞台的隔阂，以强烈的体验感让主题浸润。

        最后，方法选择上看，学校在开展戏剧教育干预欺凌时还会根据情况进行调整，强调​形式与规模的适配。在​针对全校学生的大型集会活动中，学校通常采用论坛剧场等形式，表演预设的欺凌场景，并邀请观众上台干预，尝试不同的解决方案。在特定班级或群体中则采用​​小班工作坊，通过过程性戏剧，让学生群体内部生成故事和剧本，帮助学生理解被欺凌者，反思欺凌的形成，并能够做出积极行动改善欺凌。

整体而言，以戏剧教育的方法探讨社会议题对于改善学生观念与行为具有显著且持续的影响。多项研究证明，戏剧教育课程设计能有效​​提升学生的环保意识并促使其采取实际行动​​；​​丰富学生对校园欺凌的认识并增强反思，提升旁观者的干预意愿和能力​​；​​有效降低青少年对酗酒、吸毒等高风险成瘾行为的正面态度​​。

​​三、过程性戏剧的实践框架：一套可操作的德育戏剧课设计指南​​

        过程性戏剧是一种带有教育目标的、基于过程的特殊剧场形式[5]。剧目的表演不是最终目的[6]，关键在于​​学生在一系列即兴创作、角色体验和集体反思中的成长过程，即内部成员的相互影响[7]​​。过程性戏剧没有固定剧本，结果不可预测，每次都是师生共同创造的新作品。正因此，它能够实现个体与主题间的深层个体化链接[8]，引导学生探索看待世界的多重视角[9]，从而契合德育工作“重过程、重体验、重生成”的内在要求。

        基于多萝西·希思考特（Dorothy Heathcote）的“专家外衣”法[10]和塞西莉·奥尼尔（Cecily O’Neill）的“过程戏剧”理论[11]，可以整合出一套适用于中国课堂的、旨在培养社会责任感的实践框架​​。下文将以一个旨在培养环境责任感的主题“​​海边的生活​​”为例，详细阐述每个阶段的操作要点。

        第一阶段，预设主题情景“海边的生活”。本阶段的目标是构建一个与议题紧密相关的、能引发探索欲望的虚构世界，激发兴趣。在奥尼尔的结构中，第一幕是整个戏剧活动的开始，需要为后期情节的发展埋下伏笔，并开启学生脑中的探究意识。因此，这一阶段设置的背景必须既囊括主题，又能够为后期具有教育目标的活动及情节的展开提供背景信息。以此为例，教师可以将情境设置在出现了海洋污染的小渔村，同时暗示附近城镇存在可能的污染源。教师可以用具体且充满感染力的语言描述情境，如“在我们脚下，是一片曾经美丽富饶的金色沙滩。然而最近，渔民们发现捕鱼量锐减，沙滩上的垃圾也越来越多，甚至出现了死鱼。有人说，这是因为上游新建了一家化工厂...”，并展示沙滩污染前后对比的图片，播放海浪声，辅助学生迅速进入情境。

        第二阶段，创建并进入角色。本阶段的目标是使学生通过角色获得看待议题的新视角，将围绕自我中心的思考转换为多重视角，以此扩展更多的可能性。教师需要指引学生选择自己作为小镇一员的具体角色，如老渔民、渔家少年、度假村老板、环保局官员、化工厂代表、来自内陆的游客、环保组织成员等。

        第三阶段，深度沉浸并连接。本阶段的目标是增强学生对角色的认同感，使学生和角色建立情感连接，为后续决策中真正的视角转换提供情感基础。教师可以组织学生分组即兴创作定格画面，通过身体雕塑呈现“小镇的清晨”，同时使用思路追踪法，请各角色即兴说出此刻的内心独白，如渔民：“希望今天能多打点鱼，儿子的学费就靠这几天了。”

        第四阶段，事件引入以推动情节。这一阶段的目标是从背景缓缓开始戏剧情节，制造初步挑战与冲突，推动叙事发展，将议题具体化。教师可以通过入戏的方法将事件引入，提出海洋污染的具体原因。比如，教师扮演镇长，召开居民大会，宣布：“刚接到检测报告，海水污染指数超标！为了大家健康，即日起暂停所有渔业活动，并讨论是否关闭化工厂。”通过这一事件引发冲突，推动角色行动。

        第五阶段，多角色对话。这一阶段的目标是帮助学生理解议题的复杂性和多元性，在多角色的冲突中培养共情能力与批判性思维。可以让学生分组即兴创作，从自己角色的立场出发，讨论“禁渔令”带来的影响和他们的态度。随后召开入戏会议，请各角色陈述观点。还可以使用坐针毡技巧，让“化工厂代表”接受其他居民的质询，辩护其立场。

        第六阶段，深化危机和紧张感。这一阶段的目标是在前述情节的基础上进一步将戏剧冲突推向高潮，让学生体验在紧迫的行动中、在两难困境的高压情境下，如何进行社会责任决策，考验并锤炼学生的价值判断和抉择能力。比如，可以提出升级事件：“一批游客因食物中毒入院，怀疑与食用被污染的海鱼有关。”伴随媒体报道和全社会的关注，舆论压力下再次召开会议，必须达成一个具体的行动方案。可以使用良心巷技巧让学生做出最终抉择：是保经济还是保环境？如何补偿渔民？如何监督工厂？

        第七阶段，行动与反思。在深度讨论危机的后果并确定处理态度的前提下，这一阶段的目标是让学生对如何行动进行思考，并将这种行动代入现实生活，连接戏剧体验与现实意义，凝练学习成果，实现情感升华。这是学生回到现实世界前的最后一个阶段，教师需要对戏剧世界中发生的事进行一次总结，通过创作一个图像或场景将小组重新聚集在一起，以代表整个课程，使学生能够理解并展现他们与该事件的关系。教师可以要求全体学生共同用身体构建一个名为“我们希望的小镇未来”的集体雕塑，后缓慢地让雕塑“活”起来，展示那个未来的美好场景。并引导讨论：“从刚才的冲突走到这个未来，我们需要付出什么？”

        第八阶段，抽离虚拟并连接现实。这一阶段是课程的最后阶段，主要目标是解构戏剧并回到现实，将戏剧中的感悟迁移至现实生活，导向负责任的公民行动。教师需要指引学生仪式性地脱下角色（如将角色卡放入一个盒子）。此后，教师可以带领学生展开讨论，解构戏剧：“感谢大家刚才的投入。现在让我们回到我们的教室。我们刚才经历的故事，在现实世界中正在哪里发生？我们身边有类似的问题吗？（如垃圾分类、河流保护）我们可以做的一件小事是什么？”                                         ​​

四、本土化实践的挑战、对策与未来展望​​

        在我国中小学德育工作中应用过程性戏剧，也面临一些可能的挑战。如教师戏剧专业能力不足；过程戏剧耗时长​​，课时与教学进度面临压力；学生在戏剧中的成长难以量化等。这些挑战可以通过学校统一的协调进行处理，通过思政、心理、戏剧教师等多学科教学共同体的合作协同实施，不追求大型戏剧周，而从思政或心理课中抽取15-20分钟，亦可利用班会课、综合实践活动课时间开展，在教师能力允许和学校课时充足的范围内，开展“小而轻”的戏剧活动。

        整体而言，过程性戏剧提供了一种经由心理机制发挥作用的德育方案，有助于推动我国中小学思政课理念及方法创新。在过程性戏剧中体验社会议题的青少年，更易于发展成有意愿参与社会、有能力积极负责的​​未来公民​​。这不仅是戏剧教育的发展方向，更是新时代“立德树人”根本任务的深刻要求与必然使命。

参考文献：

[1] 冯建军.一体化视域下的课程德育[J].课程.教材.教法,2024,44(08):4-12.DOI:10.19877/j.cnki.kcjcjf.2024.08.002.

[2] 薛国凤.服务学习视域下中小学道德教育的实践转向[J].教育科学研究,2025,(03):14-21.

[3] Kapetanaki, M., & Ioakeimidou, V. (2025). Flipped classroom combined with drama in education: A case study in a greek primary school. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 27(1), 64-78. doi:https://doi.org/10.2478/eurodl-2025-0005

[4] Lenz, V. R. (2012). Classification of prevention through drama cyber-bullying programs in nassau county (Order No. 1529628). Available from Publicly Available Content Data . (1220910470). Retrieved from https://www.proquest.com/dissertations-theses/classification-prevention-through-drama- cyber/docview/1220910470/se-2

[5] Landy,R.&Montgomery,D.(2012).Theatre for change.New York, NY:Palgrave Macmillan.

[6] Wagner,B.J.(1998).Educational drama and language arts: What research shows. Portsmouth,NH:Heinemann.

[7] Bowell,P.,&Heap,B.S.(2013).Planning process drama: Enriching teaching and learning.New York,NY: Routledge.

[8] Neelands,J.(2010).Mirror, dynamo or lens? Drama, children and social change. Journal of Aesthetic Education,21(4),11-23.

[9] Crumpler, T.P.(2007).Educational drama as response to literature: Possibilities for young learners.In J.J.Schneider,T.P.Crumpler,&T.Rogers(Eds.),Process drama and multiple literacies.Addressing social, cultural, and ethical issues(pp.1-14).Portsmouth,NH:Heinemann.

[10] Lenz, V. R. (2012). Classification of prevention through drama cyber-bullying programs in nassau county (Order No. 1529628). Available from Publicly Available Content Data . (1220910470). Retrieved from https://www.proquest.com/dissertations-theses/classification-prevention-through-drama-cyber/docview/1220910470/se-2

[11] O’Neill,C.(1995).Drama worlds: work for process drama. Portsmouth, NH:Heinemann.

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