在英语阅读教学中渗透生命教育的策略探析

在英语阅读教学中渗透生命教育的策略探析
南京师范大学附属苏州石湖中学 张惠敏
摘要：初二年级作为青少年心理发展的关键期，学生认知能力的提升使其开始深度思考生命的本质与价值，建构个体的生命认知与情感态度。鉴于国家教育政策明确要求将生命健康教育融入学科教学，英语学科凭借其阅读文本中蕴含的丰富生命议题，自然成为实施生命教育的重要阵地。因此，英语教师应当在适切的心理学理论的指导下，通过多元教学策略，实现生命教育与阅读教学的有机融合。
关键词：英语阅读教学；生命教育；学科育人；生命意义
一、引言
生命与健康是人类赖以生存和发展的基础，也是人们始终不变的追求。未成年人是国家的未来、民族的希望，是家庭幸福的延续，他们的生命健康与否直接关系着党和国家的未来和亿万家庭的幸福安宁。因此，未成年人的生命教育是一个值得关注的时代课题。众所周知，学校肩负着培养全面发展的人的重要任务，而“全人”培养的最终指向和根本起点皆在于塑造健康发展的生命个体。这意味着，重视生命、关爱生命、追求生命意义既是教育的基本出发点，也是其根本的价值追求。因此，强化生命教育不仅是学校教育应尽的责任，也是其顺应时代发展的必然选择。
（一）生命教育的政策背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确强调要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。由此可见，国家已将生命健康教育纳入教育改革与发展的战略规划体系，将其作为国家层面的重要教育政策予以推进。
同时，《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》也指出，教师要“依据学科特点，以核心素养为导向，选取生命安全与健康教育相关内容，作为学科教学素材，有机整合融入学科教育，注重趣味性、互动性、体验性、生成性，提升教育实效性”[2]。《指南》从国家政策层面明确了生命健康教育融入学科教学的要求。
（二）英语学科育人目标与生命教育的理论耦合
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出教师要在英语教学中培养学生的“优秀品行、正确的人生态度、公民义务与社会责任、生命的意义与价值”[3] 。《义务教育英语课程标准（2022年版）》也要求教师通过学科教学，使“学生拥有丰富、充实、积极向上的生活；身心健康，抗挫能力，珍爱生命意识”[4]。作为国家课程纲领性文件，两套课程标准对不同学段的英语教学提出明确要求，强调教师需将生命健康教育有机融入学科教学。
英语阅读的文本往往包孕着丰富的育人涵义，其内在的育人价值远远超出单纯的语言知识传授和语言技能培养。当学生浸润在文本之中，分析人物面对命运转折时的情感表达或行为选择，并解构其在生命困境中的决策逻辑，会产生认知与情感的双重共鸣，这正是英语阅读文本育人的深层价值所在。
二、案例描述
该案例的教学对象为初二年级学生，年龄为13或14岁，处于心理发展的关键期。根据埃里克森心理社会发展理论，该学年的学生正处于“自我同一性VS角色混乱”阶段，容易对某一事件产生极端化评价，或经常使自己深陷选择困难的泥潭。而生命教育恰能针对这一阶段的心理需求提供关键支持。如，角色混乱的学生会高频表达无意义感 （如“活着没意思”），而生命教育中的价值引导和意义建构，能有效促进学生责任意识觉醒。
同时，根据皮亚杰认知发展阶段理论，初二年级的学生处于形式运算阶段，能理解与生命教育相关的抽象概念，进而为英语阅读教学中融入生命健康教育奠定了认知基础。
本案例围绕欧·亨利短篇小说 The Last Leaf（《最后一片树叶》）展开，该作品讲述了年轻画家约翰西(Johnsy)患上肺炎，并将生命的逝去和藤叶的凋零绑定，老画家贝尔曼(Behrman)在得知情况后，不顾自身疾病，冒雨为约翰西(Johnsy) 绘画“永不凋零”的藤叶，助其恢复健康的故事。该短篇小说隐含了“生命与希望”的生命教育元素，是英语阅读教学与生命健康教育相融合的理想媒介。
三、在英语阅读教学中渗透生命教育的策略
将生命健康教育融入英语阅读教学，不仅要运用本学科的教育教学理论，还需结合心理学的相关理论知识。
（一）主动构建策略：内化生命教育的多维意蕴  
主动构建策略主要关联建构主义学习理论。皮亚杰（Piaget）和维果茨基（Vygotsky）强调学习者通过主动建构意义来理解世界。在文本解读中，学生可以通过自主提问、小组讨论等方式挖掘生命话题的锚点，对照重构自身的生命认知，最终经由辩证扬弃内化形成个性化的生命价值体系。
例如，在教学《最后一片树叶》（The Last Leaf）中，我引导学生以小组为单位，认真阅读作品，并提出以理解作品生命话题为目标的三类问题：第一类，基于文本信息的事实梳理类问题；第二类，串联文本信息的意义建构类问题；第三类，超越文本关联现实的价值迁移类问题。在设计问题的过程中，学生需要锚定作品中有关生命探讨的细节信息，或基于单处细节设问，或串联多处信息提问，或将作品信息映射至自身经历，这一过程本身就是意义建构的过程。
（二）角色共情策略：激活生命教育的情感体验
角色共情的策略和心理学中的共情理论相呼应。角色共情不仅包含情感共情，即，通过特定的教学活动，学生可以感应到作品人物的情绪，也包含认知共情，学生能理解人物的行为动机、观点及处境。
鉴于此，在实际教学中，我设计了角色扮演活动，学生选取最喜欢的作品片段，和同伴进行有感情的角色扮演。有学生选取了病房中约翰西(Johnsy)和苏(Sue)之间的对话，对话内容为约翰西(Johnsy)躺在病床上看着窗外飘零的藤叶，并告诉苏(Sue)当最后一片藤叶落下，自己也将死去，苏(Sue)耐心劝导约翰西(Johnsy)，并对其进行细心呵护。学生的表演展现了约翰西(Johnsy)在面临生命即将逝去时的绝望，也诠释了其对生的渴望。此外，我还布置了日记写作的任务，让学生以苏(Sue)的视角进行日记写作，可记录病房中约翰西(Johnsy)的一天，也可记录和贝尔曼(Behrman)的对话，学生站在人物的立场，共情角色的情绪，增强了观点采择能力。
（三）情境迁移策略：唤醒生命教育的具身认知
认知重评是心理学中的一个重要概念，它是指“个体重新解释由负性事件唤起的主观意义，从而改变由事件引起的负性情绪”[5]。“认知重评作为一种情绪调节策略，其本质是帮助个体对所发生的事件产生积极态度，进而减少消极情绪，增加积极情绪体验”[6]。基于这一概念，在英语阅读教学中，教师可运用情境迁移策略，帮助学生重构对文本中的负性事件的认知，实现生命教育的情绪调节目标。在《最后一片树叶》（The Last Leaf）的教学中，我从以下两个视角设计了任务：
[视角一] 认知重评训练。作品中的原始情境为约翰西(Johnsy)将自己的命运和藤叶绑定，对生命持有消极解释，认为“叶子落时我就该死了”，在原始情境的渲染下，学生阅读完该片段后易产生低落情绪。为了改变学生的阅读情绪，我设计了讨论题“Although the leaf symbolizes death in Johnsy's mind, it actually represents _____”。小组讨论的积极氛围不仅缓解了学生的消极情绪，还促使其对阅读过程中内化的“角色观点采择”进行了批判性反思。这一认知重构过程，正是生命教育的核心——引导学生在绝望的隐喻中发现希望的光亮，从而培养其“在逆境中主动建构意义”的生命韧性。
[视角二] 现实情境投射体验。现实情境投射体验将作品中的虚构情境迁移到学生的现实生活场景中，以促进学生的情感共鸣与认知重构。在《最后一片树叶》（The Last Leaf）里，我设计了“时光倒流之角色代入”和“真实问题解决”两个教学任务。“时光倒流之角色代入”具体为：1. 假如你是贝尔曼(Behrman)，如何帮助病中的约翰西(Johnsy)？2. 假如你是约翰西(Johnsy)的朋友苏(Sue)，你如何劝服病中正在数藤叶的朋友？3. 假如你是约翰西(Johnsy)，你会如何自愈自己的疾病？学生以小组为单位，选择其中一个议题，进行小组讨论，学生在讨论的过程中理解生命的意义、希望的力量以及人与人之间的情感联结，最终形成对生命的深刻感悟。   
（四）多模态—具身整合策略：营造生命教育的浸润场域
多模态是指通过多种感官通道或表达方式协同传递信息的现象，它强调在视觉、听觉、触觉、语言、图像、动作等信息传递通道中有机选取两种及以上模态，进行整合，并围绕择取的感官模态，设计相应的教学活动。具身认知主张身体及其与环境的互动，从根本上塑造人类的认知过程。由此可见，多模态学习与具身认知的结合，本质上是通过多重感官通道的身体参与来深化认知建构。在教授《最后一片树叶》（The Last Leaf）时，我设计了如下任务：
任务一：视觉模态+具身观察。我给学生播放了关于真实藤叶的视频及照片，引导学生仔细观察真实藤叶的纹路、颜色及在不同天气状况下的样态，再引导学生观察作品插图中的藤叶，并提问：当科学视角揭穿墙壁画叶的“虚假”，你得到了什么启发？学生认为，视频中的藤叶虽然真实且鲜嫩欲滴，但远不及老画家贝尔曼(Behrman)冒雨为约翰西(Johnsy)画就的墙壁藤叶有生命救赎意义。
任务二：听觉模态+具身共情。我给学生播放了暴雨和肺炎患者呼吸和咳嗽的音频，学生闭眼体验贝尔曼(Behrman)在雨夜带病作画的艰难，并感受一个生命救赎另一个生命时的伟大和不易。
任务三：动觉模态+具身模拟。学习《最后一片树叶》（The Last Leaf）后，学生用黏土制作“生命之树”，“生命之树”设计精美、内容丰富，上面挂满了对人物的评价，写满了给贝尔曼(Behrman)和约翰西(Johnsy)的建议，贴满了学生讨论得出的面对生命危机时的应对策略。
四、教学成效与反思
（一）教学效果评估
在英语阅读教学中渗透生命教育的教学效果评估可以从三个方面入手，即，工具驱动型评估、过程性评估及创造性评估。工具驱动型评估可以产生量化数据，可以验证教学干预的客观效果。过程性评估主要针对课堂上学生的行为表现和即时生成来揭示学生的认知情感的内化效果。创造性评估主要是对学生的多模态作品进行评价，捕捉学生非言语的意义建构。三类证据相互补充，共同构成“数据—过程—表达”的完整评估生态。
1. 工具驱动型评估  
工具驱动型评估方式主要包括标准化的测量工具和系统的课堂观察方法，这种量化的评估工具可以系统客观地追踪课堂上生命教育的渗透效果。对于标准化的测量工具，我采用了生命意义感（MLQ量表）来测量学生对生命价值的认知变化。前测安排在学生接触文本之前，这不仅可以避免文本阅读带来的概念干扰，还可以量化学生对生命议题的初始认知程度。后测则安排在学生完成多模态教学活动后1周，这可以避免学生单纯凭借对课堂内容的短期记忆作答，而非真正的价值观内化后个性化产出。
此外，我还采用了人际反应指针量表（IRI-C量表）来评估学生角色观点采择能力的变化、情感共鸣强度及文本到现实的迁移能力，并依据测量结果来进行有针对性的教学任务调整。为了避免出现疲劳效应，我将MLQ与IRI-C的施测间隔控制在了三天，如周一进行了IRI-C测试，那么MLQ测试就安排在周四进行。
同时，我还应用希沃（Seewo）互动教学系统上的“希沃班级优化大师”和“白板笔记”的功能来记录学生在课堂上的举手次数、举手速度、合作情况等，以此作为研究学生课堂行为表现的分析凭证。课后，我据此及时调整教学策略，例如对举手迅速但发言简短的学生加强逻辑训练，而对延迟举手却观点深刻的学生提供更多元表达渠道，最终实现生命教育的个性化渗透。
2. 过程性评估
过程性评估主要包括对学生的课堂语言产出和学生在课堂上的生成性文本进行系统的评估。针对学生的课堂语言产出，教师可以选取特定的研究点位，如学生的提问情况、观点采择表述等。在学生自主提问环节，教师可以记录学生的高阶问题个数并计算其在总问题数中的占比，以此来判断学生对生命话题理解的深度，并将此作为教师教学任务设计改进空间的依据之一。 教师还可以关注学生的观点采择表述，判断其是否站在角色的立场来思考问题，据此来深入分析学生对于生命意义的认知建构层次，理解深度及情感内化程度。
对于学生的生成性文本，教师需规避一些传统的评价方式，如一味关注语法是否正确、字数是否达标、书写是否工整等。相反，教师应聚焦学生文本中的生命教育词汇的密度、观点的深度、见解的独到性等。
3. 创造性评估
在创造性评估中，学生可以通过多元化的表达方式展现对生命意义的深度理解。首先，在视觉表达方面，教师可引导学生运用符号表征的方法来进行绘画创作，例如指导学生在作品中用光晕来代表希望，用向上延伸的线条代表成长，并通过色彩心理学原理教授冷暖色调的情感表达差异。其次，在肢体表达训练中，教师可指导学生通过角色扮演活动，精心设计动作与表情，确保其与所诠释角色的心理状态和情感保持一致，例如用低落的声音和微睁的双眼来传递约翰西(Johnsy)的绝望，用颤抖的双手和坚定的眼神来表现贝尔曼(Behrman)内心的矛盾与决心。此外，学生还可将其感兴趣的片段以短视频、连环画、趣配音等方式来进行跨媒介创作，以此来深化对生命意义的领悟和内化。
（二）教学反思
1. 课堂要始终坚持学生的主体地位，避免教师的道德灌输。在实际教学中，教师要尊重学生的观点表达，避免用对与错等简单粗暴的方式对学生的观点进行评论。同时，教师在确保学生自主学习的基础上，多设计促使学生合作学习和探究学习的教学活动。面对抽象的生命话题，小组讨论不仅可以缓解学生由作品带来的低落情绪，还可以在集体智慧的碰撞中，将那些难以言说的生命体悟转化为可被理解和共享的语言，从而提升对生命意义和生命价值的理解。
2. 课堂要始终以丰富多样的教学活动为引领，避免干瘪的道德说教。生命意义的探讨应该在润物细无声的系列教学活动中进行。学生在问题中体悟、在辩论中扬弃、在角色扮演中共情、在文本朗读中感受、在主题写作中表达。枯燥的道德说教只是教师一意孤行地将自身体会到地或书籍中描述的知识单方面的递交到学生的头脑，并不能触发学生地深度理解和情感认同，这会大大降低教师地教学效果和学生知识习得和情感体悟的深度。
3. 课堂要始终平衡好语言目标与情感目标，避免陷入两种极端化的教学陷阱。在实际教学中，教师一方面需警惕过度强调语言形式的准确性而导致的情感冻结，如要求学生用一般过去时描述贝尔曼(Behrman)之死时，机械的语法纠错会中断学生内在的生命思考；另一方面也要防止情感宣泄失控造成的认知浅表化，比如沉浸在感动的情绪泥沼中，却未能通过文本分析理解这种感动的美学来源。因此，教师要引导学生在准确使用与生命主题相关的语言知识的同时，仍能引导学生保持对生命议题的高度敏感。
五、结语
生命健康教育是每个学生的必修课。作为英语教师，我们有责任将生命健康教育融入英语学科教学。英语阅读课作为核心课型，其文本常蕴含丰富的生命教育元素，使之成为开展生命教育的有效载体。在实际教学中，教师可以通过设计认知重评导向的问题链以及运用角色共情策略，引导学生解构文本中生命教育的多维意蕴。同时，教师还可以运用情境迁移策略来唤醒学生对生命教育的具身认知。此外，多模态—具身整合策略则有助于营造生命教育的浸润场域，使学生在发展语言能力的同时，完成对生命意义的认知重构与情感内化。

参考文献
[1] 教育部. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201008/t20100802_93704.html, 2010-07-29.
[2] 教育部. 教育部关于印发《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》的通知 [EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202111/t20211115_579815.html,  2021-11-02.
[3] 教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社.
[4] 教育部. 义务教育英语课程标准 (2012年版) [M]. 北京：北京师范大学出版社.
[5] GROSS J J, JOHN O P. Individual differences in two emotion regulation processes:  Implications for affect, relationships, and well-being[J]. Journal of Personality and Social  Psychology, 2003, 85(2): 348-362.
[6] 冯蓉, 吴悦悦. 内隐情绪信念与大学生心理幸福感: 认知重评与心理韧性的链式中介效 应[J]. 中国健康心理学杂志, 2024, 32(3): 433-439.

*作者姓名：张惠敏
*工作单位：南京师范大学附属苏州石湖中学
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