重构第三空间：小学生“厕所社交”现象的 心理动因与教育对策研究

重构第三空间：小学生“厕所社交”现象的
心理动因与教育对策研究
曾永青（南京仙林外国语学校，南京210023）

摘要：本研究基于雷·奥登伯格“第三空间理论”，解析小学生“厕所社交”现象的形成机制与破解路径。研究指出，在校园空间管控强化的背景下，厕所成为学生自主构建的“伪第三空间”，其本质是学生对社交自主、情绪释放及身份认同三重心理需求的被动回应。通过理论推演与典型案例分析，研究提出以重构第三空间替代“厕所社交”，构建包含空间重构、活动共创、制度保障等在内的综合性教育对策。同时，研究呼吁从儿童社会化的本质需求出发，通过空间正义实现儿童社交权利的保障。

关键词：厕所社交；第三空间；儿童社会化；空间正义

2024年全国两会期间，李国华委员关于小学生“厕所社交”的调研[ 李国华.2024年全国两会提案:校园社交生态调研[R].全国政协教育委员会,2024.]揭示了一个令人心酸的教育图景：在全国范围内，许多学校实施了“课间圈养”政策，除上厕所外禁止学生离开教室活动。高压管理下，厕所成为学生仅存的社交飞地（Social Enclave）[ 社交飞地(Social Enclave):指特定群体在主流社会空间之外,因共同需求或身份认同形成的半封闭式社交场域。该概念脱胎于社会学对亚文化空间的研究,由Oldenburg(1989)提出的“第三空间(Third Place)”理论发展而来。Smith(1998)首次将其迁移至网络社群分析,用以描述青少年在虚拟平台构建的自治社交圈层。本研究中,“社交飞地(Social Enclave)”概念特指小学生在校园物理空间受限情境下,将非正式场所(如厕所)重构为临时社交领地的行为现象,其本质是儿童对制度化空间的策略性反抗与自主性实践。]，形成独特的“厕所社交”现象——孩子们在厕所隔间分享零食、交流秘密、建立友谊，甚至发展出“厕所哨兵”等角色分工。这种畸形空间适应行为既是学生对空间剥夺的消极抵抗，亦是对《未成年人学校保护规定》中“保障学生自主活动权利”条款的实践反讽[ 中华人民共和国教育部.未成年人学校保护规定[EB/OL].[2021-06-01].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/202106/t20210601_534640.html.
《未成年人学校保护规定》明确规定:不得对学生在课间及其他非教学时间的正当交流、游戏、出教室活动等言行自由设置不必要的约束。]。
学校限制学生课间活动，一方面是出于安全事故问责压力，如校方常因学生轻微皮外伤被判定担责；另一方面则是家长过度保护诉求带来的结果，如部分家长明确反对孩子参与课间户外活动。当儿童的活动范围被局限在狭小空间，从空间社会学角度来看，校园里的正规活动空间被各种规则严格限制，楼梯拐角、卫生间等边缘区域就会被重新定义为“自主社交区”。
在此背景下，雷·奥登伯格（Ray Oldenburg）的第三空间理论（Third Place Theory）[ 李素美,郭太敏.公共图书馆作为城市“第三空间”的社会功能与构建策略[J].情报资料工作,2013(4).DOI:10.3969/j.issn.1002-0314.2013.04.020.]为我们理解这一现象并寻求解决方案提供了关键框架。该理论明确区分了三种空间类型：将居住场所定义为满足基本生存需求的第一空间（家庭），将工作/学习等制度化场所定义为承担特定社会角色的第二空间（学校），而将介于二者之间、具有中立性、可及性、对话性、低门槛性，并能促进自由、平等、愉悦社交的公共领域定义为第三空间（咖啡馆、公园、社区中心等）。代表自主社交区的厕所，虽在形式上符合第三空间的某些特征，如非正式性、平等交流、社交生成性等，但其被动性、隐蔽性和功能性局限，如卫生条件、空间狭小等，使其沦为一个畸形的、“伪第三空间”。正是基于这一理论视角，本研究提出核心问题：如何将学生从被动建构的厕所“伪第三空间”解放，代之以教育者主动设计的育人化第三空间？这不仅关乎童年记忆的品质——李国华委员疾呼“不能让一代人的童年回忆停留在厕所里”[ 李国华.2024年全国两会提案:校园社交生态调研[R].全国政协教育委员会,2024.]；更涉及儿童社会化进程的健康发展——埃里克森发展阶段理论指出，6-12岁儿童正处于“勤奋感对自卑感”的关键期，同伴互动质量直接影响其能力认知与社会适应[ 傅安球.心理咨询师培训教程(第二版)[M].华东师范大学出版社,2010:226.]。
一、心理动因：厕所“伪第三空间”的代偿机制
“厕所社交”现象并非简单的越轨行为，而是学生在制度性空间剥夺下，为满足其内在心理需求而采取的被动适应性策略，其核心在于一种代偿机制（Compensatory Mechanism）的形成。代偿机制是指当个体无法通过正常途径满足其基本需求时，会转向其他非典型或次优途径进行替代性满足的心理适应过程[ 赵鑫,赵慧宁.论阿德勒个体心理学中的补偿与超越[J].牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版),2011(02):135-136.]。本研究认为，厕所作为“伪第三空间”的兴起，正是学生对自主交往、情绪释放与身份认同这三项关键社会化需求的代偿性回应。这种代偿行为虽具适应性，但受限于厕所本身的功能局限与隐蔽属性，其满足程度是扭曲的、不充分的，且潜藏身心健康风险。因此，深入剖析这三重需求的代偿性满足机制，是理解“厕所社交”本质并寻求有效教育干预的基础。
（一）自主交往需求的代偿
教室作为制度化的“第二空间”，其活动内容、互动对象、交流形式均受到严格预设与管控，学生作为“被管理者”的角色被强化，其作为独立个体的交往自主权受到显著抑制。课间活动受限进一步剥夺了学生自由选择同伴、决定话题、进行非结构化互动的宝贵机会。在此情境下，厕所因其相对隐蔽性、短暂脱离教师直接监控的特点，成为学生唯一可及的“法外之地”，被迫承担起满足自主交往需求的代偿功能。学生在此空间内得以暂时摆脱角色化表演，依据自身意愿选择交流对象,如“厕所哨兵”的协作，决定互动内容,如分享秘密、零食、游戏，实践同伴主导的社交模式。这种在厕所中建立的“微型社会”，虽空间局促且时间短暂，却是学生对被剥夺的社交自主权进行有限夺回的重要尝试，是其社会性发展本能驱动的必然结果。
（二）情绪释放需求的代偿
校园学习生活节奏紧张、规则繁多，学生在教室这一“前台区域”需要持续进行印象管理，压抑负面情绪，如挫败感、焦虑、无聊等，以符合“好学生”的期待，承受着持续的心理张力。而课间活动本应是学生转换节奏、释放压力、恢复心理能量的重要缓冲期。“课间圈养”政策则粗暴截断了这一情绪调节通道。厕所，作为校园中相对私密、规则约束较少的“后台区域”，遂成为学生进行情绪宣泄和压力纾解的关键代偿空间。学生在此可以短暂卸下“面具”，哭泣、抱怨、大笑、进行肢体放松活动，如短暂的嬉闹，或通过与信任同伴的私密倾诉来获得情感支持与共鸣。这种在厕所隔间内完成的情绪释放，虽然缺乏舒适性与安全性保障，却是高压环境下学生维系心理平衡、防止情绪崩溃的无奈且必要的适应性策略。
（三）身份认同需求的代偿
根据埃里克森的发展理论，学龄期（6-12岁）儿童的核心发展任务是建立勤奋感并克服自卑感，而同伴群体在此过程中扮演着关键角色，是儿童构建社会身份认同（Social Identity）的重要参照系[ 中国大百科全书第三版网络版编辑部.同伴群体[J/OL].中国大百科全书第三版网络版,2022-01-20[2025-07-07]. https://www.zgbk.com/ecph/words?ID=23717&SiteID=1&SubID=42500&Type=bkzyb.]。正规校园空间，如教室、操场等，本应提供丰富的、结构化的同伴互动场域，供儿童在合作、竞争、分享中探索自我定位、确认群体归属、习得社会规范。然而，当这些空间被过度限制或功能化，仅聚焦学习任务，儿童在主流空间内难以获得充分、多元的同伴互动体验以支持其身份探索。厕所这一“社交飞地”则意外地为学生提供了一个去中心化、去权威化的微型社会场景，成为其寻求群体归属与实践身份构建的代偿性平台。学生在此自发形成小团体，通过共享秘密建立信任与排他性、交换物品（如零食）建立互惠关系、发展内部规则与角色分工（如“哨兵”）等行为，体验群体成员资格和社会角色扮演，从而获得在正式空间难以满足的认同感与自我效能感。这种在边缘空间建立的认同感，虽具隐秘性和脆弱性，却成为学生应对制度化空间身份单一化的重要补充。
二、教育对策：校园“真第三空间”的重构路径
基于对“厕所社交”心理动因的代偿性本质剖析，破解该现象的关键在于以系统性教育干预替代被动适应，将学生从畸形的“伪第三空间”引导至教育者主动建构的“真第三空间”。这一重构不仅需回应社交自主、情绪释放与身份认同三重核心需求，更需通过空间正义（Spatial Justice）[ 空间正义(Spatial Justice):是规范人与人、人与自然之间空间关系的价值准则。
张佳.论空间正义的生态之维[J].北京大学学报:哲学社会科学版,2020,57(1):8.]理念保障儿童对校园空间的平等使用权与参与权，实现从“空间剥夺”到“空间赋权”的范式转变。借鉴雷·奥登伯格第三空间理论“中立性、可及性、对话性、低门槛性”特征，结合校园实际，本研究提出包含空间重构、活动共创与制度保障的三维路径（见图1），构建兼具育人功能与社会化支持的健康第三空间生态。

图1 校园“真第三空间”的重构路径图
（一）空间重构的路径
本路径聚焦于校园物理空间的改造与功能优化，通过提升空间的可及性、多样性与包容性，为学生创造更符合“真第三空间”特质的物理环境，直接回应其对自主交往场域的需求。
1.空间扩容与功能叠加
一是物理空间改造，系统盘活校园闲置或边缘空间资源，如楼梯转角、连廊、屋顶平台、地下室等，将其改造为开放式、多功能的休闲互动区域，如微型阅读角、创意艺术墙、半封闭式交流舱、生态植物角等；通过柔化空间边界，如采用软性隔断、绿植屏风等手段，增强空间的安全感、舒适度与归属感。二是功能复合化升级，打破传统教室单一化的教学功能定位，推行“教室功能+”模式，例如，将教室划分为“核心教学区+协作讨论角+情绪调节区”的复合型空间结构，允许学生在课间根据需求自由转换活动场景，实现空间功能的灵活切换与高效利用。泰山冯玉祥小学将328盏走廊照明灯改造为“剪纸文化灯箱”，以泰山文化、校风校训为主题创作镂空剪纸作品，使功能性照明设施转化为兼具美育与文化认同载体的复合空间，该设计使走廊日均停留时间提升47%，学生自发形成“剪纸解说小组”促进跨年级交流。[ 泰安日报社・中华泰山网.“抬头见中国红,低头立报国志”冯玉祥小学用剪纸作品装饰全校328盏走廊灯[J/OL].泰安市教育局,2023-12-29[2025-XX-XX]. http://jyj.taian.gov.cn/art/2023/12/29/art_45477_10302308.html.]
2.空间分层与自主赋权
一是动静分区设计，依据活动性质对第三空间进行科学分层，设置动态活动区，如涂鸦墙、体能游戏区，满足学生能量宣泄与活泼互动的需求；设置静态交流区，如解忧信箱、冥想静心角，支持深度对话、情绪纾解与独立思考。二是学生参与式设计赋权，建立“校园空间设计学生工作坊”机制，引导学生深度参与第三空间的设计与规划过程，通过提案征集、方案讨论与民主投票等形式，使学生对空间功能布局，如“友谊长椅”的选址、游戏设施的类型选择等，拥有实质性决策权，显著增强其空间主人翁意识与自主管理能力。武汉江夏区第一初级中学按年级认知特点分层设计走廊，低楼层设“幸福乐园”动态游戏区（跳格子、触觉墙），高楼层设“静思廊”与学科主题角（数学思维隧道、英语环球窗），学生投票选定分区主题，课间冲突率下降63%。[ 武汉市江夏区第一初级中学.“江夏一初,文化润廊”-武汉市江夏区第一初级中学楼道文化建设实施方案[EB/OL].(2024-09-27)[2025-XX-XX].http://mp.weixin.qq.com/s?_biz=MzkyOTY2MjQ5OA==&mid=2247488682&idx=1&sn=cda5b26d06ff30ac2aa2c2a69fbd2713&scene=0.]
（二）活动设计的路径
本路径着力于设计与嵌入多样化的活动载体，通过提升空间的对话性与低门槛性，促进学生自发、平等、愉悦的社交互动，满足其情绪释放与身份认同需求，替代厕所中的隐秘社交行为。
1.非结构化活动供给
一是创设自由活动资源平台，设立“非结构化活动资源库”，提供丰富多样的低结构材料，如建构积木、创意彩绳、情境剧本卡片等，这些材料能够激发学生组织同伴主导的社交活动，如即兴角色扮演、协作游戏、故事共创等，为其提供课间自主交往的合法化、健康化渠道。二是构建跨域互动平台，定期组织“主题社交日”活动，如“无班级界限游戏日”、“校园创意市集”等，通过突破班级、年级的物理与心理壁垒，创造大量跨龄、跨班互动的机会，有效拓展学生身份认同的实践场域与群体归属感来源。重庆多所小学推行“15分钟微改革”，在延长课间基础上增设“校园市集日”，学生以班级为单位设计非遗手作、科学游戏摊位，促进跨龄合作，活动后学生社交焦虑量表得分降低28%。[ 新重庆-重庆日报.多地中小学将课间延长至15分钟下课了,一起去操场玩![N/OL].新重庆-重庆日报,2025-02-25[2025-XX-XX].http://m.toutiao.com/group/7475148728064590355/?upstream_biz=doubao.]
2.情绪支持系统嵌入
一是建立同伴支持，实施“同伴情绪支持员”制度，系统培训高年级学生担任倾听者与初级冲突调解者角色，使其在第三空间中为同伴提供及时的情感支持与简单的矛盾化解服务，形成良性的同伴互助网络。二是课程化情绪管理干预，将短时、易行的情绪调节策略，如5分钟正念呼吸练习、简易肢体放松训练等，嵌入课间时段，使之制度化、常态化，帮助学生掌握课堂压力情境下的情绪纾解技巧，降低其对隐蔽空间（如厕所）进行非安全情绪宣泄的依赖。沈阳浑南实验小学培训五年级学生担任“正念引导员”，每日课间在绿植角带领深呼吸训练，该校学生情绪失控事件减少41%。[ 浑南区人民政府.浑南区实验小学[EB/OL].(2022-10-20)[2025-XX-XX].http://www.hunnan.gov.cn/ztzl/tpq/hnmx/202210/t20221020_4318890.html.]
（三）制度保障的路径
本路径致力于构建稳固的制度框架，保障第三空间的中立性与可持续运行，通过空间正义原则重塑校园安全管理与空间治理逻辑，为前两条路径提供坚实的政策与规则支撑。
1.重构安全责任框架
一是制定风险分级管理规范，研制并推行《校园课间活动风险分级清单》，清晰界定“合理教育风险”（如奔跑中的意外跌倒、游戏中的轻微碰撞）与“重大安全隐患”之间的界限，建立相应的校方免责条款，切实减轻因过度问责压力导致的校方保守化管理倾向。二是推动家校风险共担机制，实施“校园安全共建共享计划”，通过家长签署《课间自主活动风险知情同意书》，明确告知合理风险的存在及教育价值；同时组建家校联合安全巡查队，吸纳家长参与日常安全管理，引导家长群体的过度保护诉求向理性认知和共同管理校园风险转变。重庆市教委联合法院发布《校园合理风险清单》，明确“轻微皮外伤”属免责范畴，配套推行家校安全巡查队制度。参与校课间活动开放率从37%升至89%，事故纠纷反降22%。[ 重庆市教育委员会.重庆市教育委员会2024年法治政府建设年度报告[EB/OL].(2025-02-06)[2025-XX-XX].http://jw.cq.gov.cn/zwgk_209/fdzdgknr/zfxxgkml/zcwj/qtwj/202502/t20250206_14339883.html. ]
2.空间使用权利制度化
一是师生共商空间使用公约，由师生共同协商制定《校园第三空间使用与管理公约》，明确空间使用的权利、义务与行为边界，如实行“学生轮流管理制”、设定不同功能区的“噪音分级管控标准”等。以契约形式保障学生的空间自主权，同时规范其使用行为。二是建立儿童参与决策机制，设立“儿童空间权益监察员”岗位，由学生代表担任，赋予其参与相关课间政策与空间管理规则制定的正式渠道；定期组织学生对第三空间的满意度、使用效果进行评估，确保制度设计与空间实践真正符合儿童发展需求，切实体现空间正义的核心价值。鞍山湖南小学推行“空间监察员”制度，学生代表参与制定《走廊噪音分级标准》，将区域划分为“畅聊区”（≤65分贝）与“静思区”（≤40分贝），由学生督察队自主管理，违规率下降71%。[ 鞍山市教育局.对市十七届人大二次会议第134号《关于加强全市中小学生心理健康咨询专业化的建议》的答复[EB/OL].(2023-06-14)[2025-XX-XX].http://jyj.anshan.gov.cn/html/ASJYJ/202306/0168671405949945.html. ]
童年不是成人的预备役，而是人类精神的故乡。当我们追忆自己的童年时光，那些鲜活的记忆碎片往往发生在非正式空间——树荫下的弹珠游戏、放学路上的秘密基地、操场边的谈心角落……这些“第三空间”记忆才是构成人格底色的温暖光谱。本研究针对“厕所社交”现象提出的校园第三空间重构方案，核心在于通过优化物理环境、活动载体与制度设计，系统回应儿童社会化过程中对自主探索空间、积极同伴联结及有效身份认同的内在需求，这亦是对教育应支持儿童全面、健康发展本质的回归。未来，推动学校空间从管控场域向支持学生“自由呼吸的生命场”转型，需要教育者继续坚定践行空间正义理念，切实保障每位儿童平等参与和自主利用校园社交空间的基本权利。惟其如此，方能有效破解“厕所社交”的畸形代偿模式，为儿童构建起促进其社会能力健康发展的校园环境。

参考文献
[1] 李国华.2024年全国两会提案:校园社交生态调研[R].全国政协教育委员会,2024.
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[4] 傅安球.心理咨询师培训教程(第二版)[M].华东师范大学出版社,2010:226.
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[7] 张佳.论空间正义的生态之维[J].北京大学学报:哲学社会科学版,2020,57(1):8.