“阶梯式发展”是中小学心理辅导课主题设计的灵魂

“阶梯式发展”是发展心理学理论体系中一个重要的概念。不仅如此，无论从个体发展还是从自然界或人类社会发展的历程来看，“阶梯式发展”普遍存在于我们人类社会活动和客观物质世界运动之中。以这种视角看待发展问题的“阶梯式发展观”，则为人们的自我成长与社会实践提供了一种重要的哲学思维。

一、什么是“阶梯式发展”？

“阶梯式发展”是指人与社会以及自然界都是随时间进程，由一个台阶跃进到另一个台阶的发展，它是客观物质世界运动和人类主观认识过程的重要形式，也是在自然界、人类社会和人们日常生活中常见的一种现象。

“阶梯式发展”是发展心理学界对儿童青少年成长规律的重要通识，这些通识可以概括为以下三个方面：

1、发展是一种循序渐进的过程

如发展心理学家沃纳就认为：发展是一种依序进行的过程，即从单纯、整体及未分化的状态，演变成复杂、分化、统合的状态。

发展通常都遵循着可预知的模式。研究人类发展的学者发现：由多数人发展的趋势来看，大体上有一个共同的发展模式，此模式通常是循序渐进的，所以可加以预测。

2、发展的顺序是成阶梯形的

心理学家卡拉·西格曼则将发展心理学中长期共存的“连续性与阶段性”之争做了对比，进而形象地提出了“发展系列楼梯”说——

“连续性理论家把人类的发展看作是小步子发生的一个过程，没有突然的变化。相比之下，非连续性理论家把发展过程描绘得更像一系列楼梯，每一级楼梯都会把个体提高到一个新的(或者更高级的)功能水平。一个少年迅速长到1.8米高，并且长出了胡须，这个变化似乎很不连续”。

心理学家詹姆斯·O·卢格也认为：向着更高的发展阶段转变的顺序是固定的、呈阶梯形的。在人的一生中,与各个年龄阶段相应的进步发展是有一定的秩序、并且可以作出预测的。

3、发展的过程是一系列的质变

英国心理学家H·R·谢弗向人们提出一个问题：我们该如何描述发展过程?它是不断上升的曲线，还是台阶式的结构?这是一种数量上的增加，还是一系列的质变? 

谢弗鲜明地表达了自己的观点：“阶段可以定义为——以一系列独特的心理特征为标志来区分的生命时期。有些研究者认为，阶段的概念不是‘真的’，而仅仅是一种描述的工具。也就是说，阶段论将一个连续的过程人为地划分为多个片段，以便更容易描述变化的发生。但是，另一种观点更具有影响力，它认为阶段真实存在，因为在人一生的发展中，的确存在独特的转变，这是所有人类成员与生俱来的特性，阶段的排列顺序是不变的，没有人能跳过其中的任何一个阶段。

卢格同样强调发展是质的改变。他认为人生发展是一系列可预测的、与年龄相关的阶段和过渡期所组成。每一阶段的行为特点是显著的，它们是更高层次上质的变化,也是这类行为变化的频度上的量的增加。卢格为此打了一个简单的比方：人生发展并不是像一扇“旋转门”,每一代人都只是重复同样的过程;它更像一个“没有止境的螺旋扶梯”。

（上图为网络图片，摄图网图片下载 (699pic.com)）

综上所述，我们认为：“阶梯式发展”这一概念的提出，形象地表达了人的发展的实质，即发展不是简单的量的增减，也不是原地转圈的重复，而是渐进过程的“飞跃”，是量变基础上的“质变”，是人的智力和社会成熟度一个台阶、一个台阶地不断向新高度的攀登。

二、儿童青少年的心理发展轨迹主要呈现为阶梯式

皮亚杰认为，“一个儿童的心理发展需要经历一系列阶段”，“他认为儿童的认知以这样一种方式发展，经历一次巨变后会是一段相当稳定的时期，就像从一个发展平台向下一个更高层次的平台移动。每个平台都具有各自与众不同的特点”。而“阶段之间的转换不是突然的”。

我国学者程鸿勋指出：客观世界的一切都是有序的，我们青少年的进步、成长，超越、创新、发展也应该是有序的，应该是阶梯式的，也就是应该是既有渐进又有飞跃的阶梯式的。 教育实践的经验也证明，儿童青少年的心理发展，无论是智力发展还是社会化发展，都是阶梯式的。

1、中小学生智力发展中的若干重要“阶梯”

从智力发展这条线索来看，“大脑神经元连接择优汰劣的过程持续人们的一生，但3-12岁则是最关键的时期”，心理学上称之为“机会之窗”。 按照燕国材的观点，“人的智力因素由观察力、记忆力、想象力、思维力与注意力五种基本心理因素组成”，加上其他学者提出的言语能力、感觉统合能力和操作技能，这八种智力因素的发展尽管有其综合性和连续性，但却各有其“大踏步前进、跨越式发展”的加速期或“台阶”。尤其是专注力、思维力和记忆力这三大核心智力的发展，其阶梯式凸起更为显著。具体来说，专注力方面，“小学二年级至五年级阶段，学生注意稳定性发展很迅速”。思维力方面，“四五年级之间有一个思维发展的加速期”；“初中二年级是逻辑抽象思维的新的‘起步’，是中学阶段运算思维的质变时期，是这个阶段思维发展的关键时期”；“高中一年级第二学期至高中二年级第一学期是思维和智力活动的初步成熟期”。记忆力方面，“10-11岁儿童基本上是自发地应用对刺激的归类来提高记忆效果的策略，其他年龄的儿童则不能”；盖尔茨舍（1981）的研究也认为，12岁以上学生的记忆能力如果还停留在机械记忆的水平上，就无法按照材料的逻辑关系来储存信息，就会成为学业不良的重要原因。在元认知方面，董奇、陈英和等人的研究证明，“在学生认知策略的发展中，元认知系统居于最主要、最核心的决定性地位”；元认知的核心成分是自我监控，但“事实上，11岁和12岁的学生都无法进行必要的自我监督”，因为“元认知依赖于大量的抽象思维”。可见，推动元认知发展最重要的时间段与思维发展加速期同步，大致在初中二年级前后，因为“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期”。

2、中小学生社会化发展中的若干重要“阶梯”

我们再来说中小学生社会化发展这条线索。所谓社会化发展，“是在一定的社会环境中，个体通过所接受的教育而在生活和心理两方面获得发展，形成适应社会的人格并掌握社会认可的行为方式的过程。” 也就是说，个体社会化发展过程的顺利与否，反映出他的社会成熟度高低，而社会成熟度高低的主要表现形式就是他的人格特质和行为方式。

一个人的社会成熟度是由多个发展要素组成的一个“有组织的系统”，即人格结构与行为模式。对于发展中的中小学生而言，这些发展要素主要呈现为行为习惯发展水平、人际交往发展水平、情绪调适发展水平、自我意识发展水平、情感意志发展水平、性别角色适应水平、价值观确立水平等方面。它们的发展过程是生物性成熟与社会经验（包括教育影响）双向互动的结果，并同样存在一个阶梯式的发展轨迹。下面试以情绪调适水平这一发展要素为例作一分析：

发展心理学告诉我们，情绪是有年龄特征的。

（1）小学阶段：大多数6-7岁的孩子在一天中仅有某些时候可以做到变通地理解他人，他们会执拗地发脾气。这些冲动是自发产生、无法控制的。 而八岁孩子所需要的紧张情绪的宣泄比七岁明显减少。 九岁孩子往往会以吼叫、嘟囔、生闷气或者找茬子等做法来宣泄他的苦恼。不过和八岁比起来有所减少。 10岁孩子发火的最大特点是升温很快，降温也快，转眼之间雨过天晴。11岁少年真生气了的时候，他们会“狂风暴雨”“神经短路”、“怒发冲冠”，打、擂、踢都能使出来，还有摔门。打嘴仗也很平常，更会对你冷嘲热讽。幸运的是，孩子情绪来得快去得也快。  12 岁的孩子能带给你一个多么令人欣慰的、可以让你好好喘息一下的好年头，但这并不等于说 12岁的孩子就完全没有这些负面行为，但是他们的好行为越来越稳定，而且稳准时间也越来越长。

（2）初中阶段：“初中生尽管不像儿童那样掩盖不了自己内心的感情而极力使自己的感情不外露，但由于调节、控制能力较差，仍容易外露出一时激动的情况。”

特别应该引起我们重视的，是“初中生情绪情感的活活动动因，是以他们的学校生活和学习活动为中心而展开的，在情绪情感活动的具体原因上，包括了学习、人际关系、兴趣爱好和道德荣誉等方面的内容。学习上的高度焦虑状态，是初中生最常见的情绪情感的不良反应。如果学生对学习处在高度焦虑状态，那么就会经常表现出紧张过度、心慌意乱、恐惧、思维混乱和行为失常等不正常的现象，这对初中生的身心发展将造成危害，影响他们的正常学习和生活，甚至导致逃学、离校出走等严重事故。”

    （3）高中阶段：“高中生的情绪控制能力则随着知识、智力的发展，意志力和人格部分倾向性的发展而提高，并逐渐地与前途、理想交织一起，显得比较稳定、持久和善于自我控制与调节。但是，高中生的激情在一定场合仍表现得比较明显。”

尤其值得注意的是：“学习成败常常引起学生之间的嫉妒情绪，使学习竞争更为激烈化。同时，自我期望不同，成绩高低给予学生的成败感也是不同的。……这类原因导致的情绪波动在高二时最为显著”。

综上所述，国内外心理学家对于个体情绪发展的有关论述，充分显示了儿童青少年的情绪发展在不同年龄段的巨大差异，从小学低段、高段，到初中、高中阶段，呈现出多个跨越式、台阶式的发展阶梯。尤其是林崇德教授与他的弟子们的系列实验研究，更是把本土国情下中小学生情绪出现质性变化的节点、拐点和关键期准确定位到了某个年级，这为我们中小学发展性情绪辅导的理念设计提供了明晰的“概念地图”。

其他社会化发展各有关要素的阶梯式演进，其加速节点和发展关键期同样可以从发展心理学的研究成果（特别是林崇德教授的本土化研究成果）中找到依据，限于篇幅不赘。

上面从智力和社会化两个维度简述的心理发展呈阶梯式的例子，充分印证了林崇德教授的观点，即“儿童青少年(含中小学生)心理发展是有一定程序的，既有连续性，又有阶段性。……阶段的种种特征是在一种特定时间或年龄阶段的特征”，“其速度不是随时间而直线上升的，而是呈波浪式的，是不等速的，有稳定发展的速度，也有加速期或关键期。”

三、阶梯式发展是贯穿心理辅导课主题设计的主线和灵魂

1、心理辅导课的基本功能是发展性而非调适性的

有很多一线心理教师提出这样的困惑，就是不知道心理辅导课到底上什么内容好。尽管他们手里也有各种版本的心理健康教育教材，但用起来总感觉与自己面临的学生实际有些脱节；若是自己找上课主题，却又不知从何处下手才好。

其实，这里的根本问题在于：心理辅导课到底是要跟着学生的问题走，还是要走在学生发展的前面？

如果心理辅导课是跟在学生出现的问题后面走的，那么它的功能主要就是补救性和调适性的；如果心理辅导课是走在学生发展前面的，那么它的功能主要就是发展性和预防性的。

如果认为心理辅导课主要是补救性和调试性的，那我们心理教师就会经常陷入一种迷茫之中：学生问题五花八门，我到底上什么主题好？

如果认为心理辅导课主要是发展性和预防性的，那我们心理教师就会“成竹在胸”：根据发展心理学针对儿童青少年绘制的“成长路线图”，我的学生本学年、本学期在智力发展方面的最大发展需要是什么？而在社会化发展方面最大的发展需要又是什么？

台湾地区学者认为:“学校的班级辅导活动课程可视之为辅导与心理教育团体，其组成人数较多，所探讨的课题属发展性或共同性的主题”；

林崇德教授更是反复指出：教育的目的旨在学生的发展。他说，“所谓发展，有其多种含义:一是泛指某种事物的增长、变化和进步;二是与生长为同义语;三是指成熟;四是较为严格地指一种持续的系列变化，尤其指有机体在整个生命期的持续变化”。“发展是教育、教学、学习的目的和结果，也是衡量其水平和质量的主要标志”。 

可见，心理辅导课的基本功能和根本目的同样是为了促进学生的发展，特别是林崇德教授指出的那种较为严格地促进学生可持续和系列性的变化。而针对学生中某种倾向性或特殊性问题开设的调适性、补救性心理辅导课（如突发高危事件后的团体辅导），其功能只能是一种辅助和补充。如果把中小学心理辅导课的全部内容比作一支雄浑的交响乐曲的话，那么它的主旋律一定是儿童青少年“阶梯式发展”的规律性进程。换言之，“阶梯式发展”应该成为中小学心理辅导课课程架构的主线和灵魂。

2、心理辅导课主题设计要以“阶梯式发展”为主线

既然心理辅导课程的主要功能是发展性和预防性的，那么，课程主题的设计就必须突出发展的阶梯性、层次性、差异性，而不能机械地套用图书市场上各地编写的心理课教材的板块化设计模式。

仍以上文提到的情绪发展的阶梯式特点为例。情绪（包括压力、挫折）辅导要根据学生年龄特点分阶段来加以设计和应对：

（1）小学阶段学生负面情绪总的特点是“来得快、去得快”，因此不必把小学生发展过程中的“一过性“情绪变化当作普遍性、病理性的情绪障碍来对待。除了在小学高段可以开设一两节应对人际冲突（特别是亲子冲突）引发愤怒情绪的心理辅导课之外，学生的情绪问题主要应该在班主任日常工作中灵活处理；若因个性缺陷、ADHD或冲动控制障碍等导致的情绪问题，则应通过个别辅导或就医来加以解决。

（2）由于初中生触发负面情绪的“扳机点”与初一同性别交往受挫、初二青春期异性交往受挫以及初二的学业分化相关联，因此做好初一同性别人际关系辅导、初二青春期辅导，加强初一初二元认知辅导以减少学业的两极分化，也就从源头上减少了负面情绪产生的应激源。

初中情绪辅导课重点放在初三年级（尤其是下学期）开设，要集中时间和精力主要解决中考之前的过度焦虑和压力应对问题。

（3）高中生情绪体验的深刻性，与前额叶的自我调控功能尚未完全成熟形成了尖锐的矛盾，因此很容易产生负面情绪并对自己造成伤害。这突出地反映在高一人际冲突、高二学业分化带来的自我概念的混乱和高三临考之前的焦虑、压力和受挫心态等方面。因此高中的情绪辅导课要加大份量，并与高一、高二、高三各学期面临的具体问题紧密配合。

总之，切忌从小学、初中到高中千篇一律地按照“ABC”理论的套路泛泛地、周而复始地开设情绪辅导课。情绪辅导课的“重头戏”往往在初二至高三年级“上演”，小学六年当中没有必要急着去“抢”初高中情绪辅导的“戏份”。

其他如学习心理辅导、人际关系辅导、自我意识辅导、青春期辅导、个性发展辅导、生涯发展辅导、价值观辅导等，也应该依据各自“阶梯式发展”的关键期和时间表来设置主题，具体思路可参考表1、表2：

表1：“阶梯式发展”心理辅导课主题设计主线（智力部分）示意图

表2：“阶梯式发展”心理辅导课主题设计主线（社会化部分）示意图

上面两份图表中，实线表示上升期、加速期、关键期的“阶梯式发展”轨迹，虚线表示各个发展阶段之间的过渡性、连续性轨迹。发展既有量变的渐进过程，又有质变的加速过程，两者之间的转换不是突然发生的；就像白天向黑夜的转变，或者黑夜向白天的转变一样，都是自然过渡、明暗交错而又昼夜分明的。换句话说，各个年段的智力和社会化发展阶段之间，没有断然切隔的界线，这一点是要特别留意的。

四、对当前心理辅导课教材编写的若干建议

1、当前心理辅导课教材存在的两大问题

（1）缺少一个比较严谨的教材体系

十多年前，笔者就曾指出，各地心理辅导课教材最突出的问题是选题的“随意性”和“无体系”，缺少一个真正符合整个中小学阶段学生逐年成长需要、由浅入深、体现从“儿童期-少年期-青年期心路历程的课程体系。最近也有学者指出：“当前，心理健康教育课程呈现出散点式、碎片化的特点，很多心理课都是针对一个知识点去设计教学，缺乏整体性、系统化的教学设计思路。”因此，“心理健康教育课程也需要更加系统化。”可见这个问题20多年来始终没有得到彻底的解决。

（2）不同年级相同主题的内容缺少梯度

在林崇德（2002）的《发展心理学》中，我们读到全书频次最高的两个词就是“年龄特征”和“关键期”；在论述年龄特征的学段差异中，全书提到频次最多的词则是“小学四年级”、“初中二年级”和“高中二年级”，其中又以“初中二年级”为最。可以认为，注重分析年龄特点是发展心理学的灵魂。

如果在同一个主题范围内， 不仔细考虑不同年级学生的年龄特点，不认真分析各年级在同一个智力或社会化主题上的发展差异，就必然造成“内容与素材的重复”。由于从小学到高中发展性心理辅导课没有一个阶梯式发展的总体设计，“就势必出现12个学年的心育内容交叉重复的现象”。而没有梯度的教材内容，就一定缺少辅导的针对性和实效性。

证如林崇德教授所说，“教育工作者必须要考虑从学生发展年龄特征与个别差异来安排教材和选用教法，否则，就会违反他们心理发展的客观规律，从而使工作受到损失。”

2、我对心理辅导课教材编写问题的几点建议

（1）心理健康教育应由地方课程升格为国家课程

心理辅导课与其他学科课程的一个最大的不同，就在于它是一门年轻的、不够成熟的课程，不像其它学科课程有几十年、上百年甚至几百年的发展历史，早就有了一个相当完善、相当成熟的教材体系。因此，无论学科教学课程采用国家统编教材或地方教材，都是不会出现“跑偏”的。

而2012年教育部颁布的《中小学心理健康教育纲要》中规定：“地方教育行政部门和学校要利用地方课程或学校课程科学系统地开展心理健康教育”。这就是说，心理健康教育课程实际上还不是一门国家课程，当然也就不会有国家统编的权威、科学的教材。

心理健康教育定位为“地方课程”，从理论上说毫无问题。但从实际国情来考量，我国34个省级行政区划中，要各自组织一支既有扎实的专业理论基础、又对12年基础教育实际学情有通盘了解的心理教材编写队伍，是有难度的。除少数省份外，很多地方课程教材的编写往往是由一位高校教授（或者省心理教研员）牵头，再由若干地方教研员或骨干教师担任编委，而真正“捉刀代笔”的编者基本上都是一线教师。当然，其中不乏有许多精英人才，但他们的实战经验多限于自己所教学段，缺少对中小学生12年成长过程的全局性把握，好比“铁路警察，各管一段”。这样在编写过程中就必然出现前后脱节、交叉重复甚至是“似曾相识”的文字内容和活动素材。这种“地方课程”教材的科学性、系统性是很难保证的。

再说“学校课程”，如果作为国家课程的一种补充确实是需要的；但从网上可以看到，确实有一些学校课程的定位已经不是“校本”、“补充”，而是全面的“心理健康教育课程标准”了。当然出发点和用意是很好的，但其科学性、权威性恐怕还需存疑。

至于有的地方将心理健康教育内容融入学科教材，成为所谓的“综合课程”，则更是难以跳出“碎片化”、“随意性”的误区，并且从实施过程看很容易被“边缘化”甚至“虚无化”了。

故此，笔者强烈建议出台由顶层设计的中小学心理健康教育国家课程标准，并以“举国体制”的优势，组织权威的、以发展心理学家为主导的教材编写队伍，编制他心理健康教育国家课程教材。

（2）教材编委会要加强对全套教材的“通贯式”审查 

若要落实心理健康教育教材的系统化、科学化，防止出现碎片化、交叉重复、内容素材雷同等问题，那么编委会一定要加强对中小学24个学期教材的“通贯式”审查和修改指导工作，不能“铁路警察，各管一段”。凡是重复的内容和活动素材，一概删除。特别是编委会主要负责人，除必须挂名“领衔”以提高教材的权威性之外，还要以蔡元培先生亲自编写《中学修身教科书》这一范例为榜样，排除各种杂务琐事，对全套教材逐册、逐课进行字斟句酌的审查修改，方可保证这一新兴课程教材的质量。

（3）现行教材常用“六大模块”循环往复的编写体例亟待改变

现在各地编写的心理教材，常按“自我意识辅导”、“学习心理辅导”、“人际交往辅导”、“情绪辅导”、“青春期辅导”及“生涯辅导”六大模块进行“拼盘式”的编写体例，并已沿用20余年。从出版社的专业角度来说，这是比较合适的；从高校心理学教材的编写惯例来说；类似的体例也是毋庸置疑的；而对已届成年的大学生来说，这样的教材体例同样是可行的。因为大学生在儿童青少年阶段面临的发展关键期任务已成过往；而进入高校之后，今后若干年的成长发展道路，基本上也可围绕这六大范畴进行“螺旋式发展”。但是，对中小学生来说，他们从7岁至18-19岁的成长路线，并非是成年人生命历程中的那种“波浪式前进”、“螺旋式发展”，而是呈现出非常鲜明的“阶梯式上升”、“连续性发展”的趋势，他们在智力和社会化两大发展任务中的“突飞猛进”式的“关键期”，实在是太特别、太明显了！因此，中小学心理课教材的编写体例必须去适应我们教育对象的这种特殊性，并亟待做出改变。具体做法限于本文篇幅不赘述，笔者在2012年曾以编写教案的方式做过一次大胆的尝试，可供同道们和决策部门参考。

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