点亮兴趣：基于自我决定理论的“双减”背景下作业设计新导向

题目：点亮兴趣：基于自我决定理论的“双减”背景下作业设计新导向

作者信息：林晓敏[ 林晓敏，陕西师范大学附属中学，中学一级教师，linmin1984@sohu.com，西安市雁塔区慈恩西路12号，18966740818] 蔡冰心[ 蔡冰心，陕西师范大学教育博士，信阳师范大学讲师，bingxin@xynu.edu.cn，西安市雁塔区长安南路199号，17737667375]

摘 要：在“双减”政策背景下，如何通过优化作业设计激发学生的内在动机，已成为教育心理学领域的重要研究课题。本文基于自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT），探讨作业设计在满足学生自主性、胜任力和归属感三大心理需求中的作用，并提出“增值”型作业设计的新导向。通过设置趣味性任务（点亮自主性）、提供精准反馈（提升胜任力）以及创设合作学习情境（增强归属感），突破传统“增量”型作业的粗放模式，推动作业设计向内涵式发展转变。这种以心理学理论为指导的作业设计策略，不仅能有效减轻学生负担，还能显著提升其学习兴趣与学业表现，为“双减”背景下的教育教学改革提供理论支持与实践路径。
关键词：作业设计；兴趣；双减；助推 

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，明确提出要“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。文件要求“压减作业总量和时长”的同时提高教育教学水平、提升人才培养质量，这在传统的以增加作业数量以寻求质量”的“增量”型作业来看是个难以逾越的悖论。打破该悖论的路径在于从“增量”走向“增值”，努力实现作业对学生的心理发展功能[1]。
从“增量”走向“增值”以提高作业质量，除了发挥作业“诊断、巩固、学情分析”等传统功能外，还应当凸显作业“点亮兴趣”的价值，用作业促成个体兴趣的生成，形成与个体价值观、知识和情感相连接的稳定的个体心理倾向[2]。本文先分析增量型作业设计的局限性，再解析兴趣为何是增值型作业设计的突破点，最后阐述了“点亮兴趣”的作业设计路径。
一、粗放：“增量”型作业设计的局限性
作为课堂教学的延伸，作业是承载 “诊断、巩固、学情分析”等重要功能的教学活动。著名学习科学家斯坦尼斯拉斯.迪昂在《How We Learn》一书中指出，基于大脑运行规律的有效学习需要四大支柱——“参与、专注、反馈、巩固”。作业正是这四大支柱的重要载体，因为它既是学生巩固知识技能和获得反馈的关键媒介，又是学生积极参与和专注投入的重要活动。但是，传统作业设计容易片面强调作业的“巩固”功能，陷入追求“增量”的粗放型发展模式。有研究调查了浙江省温州市1-9年级各学段学生的作业现状，发现80.33%的教师认为作业的功能就是“巩固知识”[3]。
“增量”型作业致使学生作业负担过重。在“增量”模式下，作业被看成是纯粹的知识演练，是一种熟能生巧的过程。比如中学语文作业中，教师往往强调“字字落实，句句落实”，通过增加作业数量实现夯实基础的目的，以至于53.01% 的学生认为语文作业太多[4]。由于寄望于“增量”形成的熟能生巧，所以作业多以抄写、背诵和做习题为主，比如将现代文后面“读读写写”的字词逐一注音，将词语与解释全部抄写并背诵下来，或是抄写文言文并背诵注释，完成“三行对译”并背诵译文。这种简单的作业设计反过来又只能依靠“增量”来达成教学目标，就陷入了“增量思维——简单设计——继续增量”的循环，让学生的作业时间过长、负担过重。宋乃庆等人的调查显示，73.1%的初中生每天作业时间约为 2.2 小时，超出相关部门规定时间46.7%[5]。这种模式忽视了学生的心理需求，尤其是自主性和胜任感的缺失，导致学生产生习得性无助（Learned Helplessness），进而丧失学习兴趣。
“增量”型作业导致教师疏于作业内涵研究。这种模式下，教师相信通过作业“增量”就能提升教学效果，也就不会从学习科学视角去探究作业的内涵，也较少基于学生的认知发展特点设置针对性的作业。有研究调研发现：教师布置作业主要源自教材习题、配套练习册，以及教研组的统一设计，只有17% 的教师自行设计作业，约有1/3以上的教师“偶尔”或“从不”设计分层作业；而且作业设计随意性高，碎片化严重，每课时作业相对独立，与课堂教学的关联往往停留于表面，缺乏内在联系，难以实现多次作业汇聚性地解决一个大问题的目的[6]。这样，这种粗放的设计方式不仅未能满足学生的心理需求，还加剧了学生的认知负荷（Cognitive Load），使其难以体验到学习的成就感。教师的教艺也难以获得实质性的增长，师生均处于低效的循环。
“增量”型作业难以获取长远利益。“增量”的粗放型发展的好处在于“短、平、快”，适宜于事物发展的初级阶段，是追求短期利益的重要手段。就作业设计来看，没有内涵创新的简单作业依靠数量累积达成教学目标，短期来看是有效的。但是，这种方法很快就触及学生“时间有限、注意匮乏”的困境，导致学生睡眠不足、身心健康被蚕食、学习兴趣被扼杀等恶果，不利于学生的长远发展。此外，如若说“增量”型作业有可能让个体获得短期的竞争优势，那么从全民素质提升来看，“增量”作业训练就乏善可陈——由于“国民总时间”和“国民总注意”是一定的，简单的“增量”训练就只是将宝贵的时间和注意用在了内耗的有限游戏上，只能促成“内卷”式的军备竞赛，不利于全民素质的提升。已有学者指出 “增量”型作业增加了学生、教师和家庭的负担，恶化了亲子关系、师生关系和家校关系，已让作业 “面目全非”，甚至 “面目可憎”[7]。
总之，追求“量”的粗放型作业增加了学生作业时长，减少了教师的作业内涵研究，让作业止于“内卷”式有限游戏，这样不但不能提供生成学习兴趣的载体，还会蚕食学生既有的学习兴趣。
二、兴趣：“增值”型作业设计的突破口
《论语》有言：知之者不如好之者，好之不如乐之者。所谓“好之者”和“乐之者”，都对学习有兴趣，尤其是“乐之者”，以学习为乐，已进入兴趣的高级境界。兴趣就是个体力求接近、探索某种事物和从事某种活动的态度和倾向。让学生“积极参与、集中注意、寻求反馈和有效巩固”的关键在兴趣，只有学生有了兴趣这个“原动力”，他们才不会把学习当“苦役”，主动参与、专注投入、寻求反馈和有效巩固，撑起有效学习四大支柱。然而，传统的增量型作业设计往往强调作业的“诊断、巩固、学情分析”等功能，较少提及作业在兴趣培育方面的作用，乃至成为扼杀学习兴趣的“元凶”。从“增量”转向“增值”，突破口就在于凸显作业在兴趣培育价值，如《光明日报》在“双减政策”颁布之后刊文呼吁的那样——给学生设置能激发他们兴趣的作业[8]。
重拾作业的兴趣培育功能是作业的价值回归。研究表明，学习兴趣的提升是教学模式创新正向影响学业成绩的关键路径[17]。兴趣分为情境兴趣和个体兴趣两大类[9]，前者是由环境中某些条件或刺激所引发，是一个相对被动的、短暂的情绪状态，后者则是随着时间的迁移而不断发展的一种相对稳定持久且与某一特定主体或领域有关的动机取向或个人倾向。情境兴趣依赖于外在刺激，其引起的探索性行为也相对短暂，而个体兴趣和自己的知识经验和个性特征相关联，是自己人格特质的一部分，能长时间持续以致成为终身探索的原动力。基于这样的视角，所谓兴趣培育就是用外在环境激发情景兴趣，并推动情境兴趣向个体兴趣内化的过程，会经历“触发情境兴趣、维持情境兴趣、初现个体兴趣和发展个体兴趣”四个阶段[10]。如果说课堂教学是触发和维持情境兴趣的主要载体，那个体兴趣的初现和发展就得依仗作业，因为个体兴趣的生成需要情境兴趣与学生个性特征和知识建构发生连接，由此获得成就感和自我实现感，而达成这些目标的主要路径就是让学生积极完成作业训练并享受作业完成后的成就感。这一点在游戏设计中已有广泛应用，人们为什么对“游戏”乐此不疲呢？关键就在于“游戏”提供了积极参与的活动，并通过即时反馈向参与者灌注成就感。“增值”型作业设计也应当借鉴“游戏”开发，设计学生参与感强的活动，并让他们因为参与而获得成就感，促成情境兴趣向个体兴趣内化。
兴趣是基于大脑运行规律的作业设计的突破点。教育神经科学研究者周加仙认为作业设计应遵循三条原则：根据大脑识别网络的加工规律，提供多种作业的呈现方式，以符合学生的个体差异；根据学生情绪网络的加工规律，设计多种作业的形式供学生选择，以激发学生对作业的兴趣；根据学生策略网络的加工规律，让学生采用多种途径来完成作业，以发挥其创造性[8]。这些原则中，情绪网络规律是最关键的，因为它是人脑系统中相对原始的网络，好比乔纳森.海特“象与骑象人”隐喻中的大象，以自动和默认加工为主。顺应情绪网络的运行规律设计作业就“象随人走，人象合一”，反之则陷入“大象狂奔、人象冲突”的困境。“象”往往并不关心作业的“诊断、巩固、学情分析”作用，它只关心是否有趣，有趣就主动投入，无趣就消极应付。
兴趣是作业系统功能的杠杆解。在整个教学活动中，作业承载了多种功能，既要让学生巩固知识、形成能力和改善体验，又要让教师获得反馈和改进教学，还要让学校基于作业情况开展科学评价和完善教学管理[7]。这些功能并不是孤立的，彼此连接形成一个系统。各个功能之间可能彼此促进，也可能彼此制衡。比如“巩固知识”和“形成能力”彼此促进，但与“改善体验”就可能制衡——巩固知识需要大量时间精力投入，难免苦累，可能拉低情绪体验。另外，为了便于教学评价，标准化的作业设计是最佳选择，但这未必适合每个学生的技能养成和体验提升。更为严峻的问题是，作业系统功能的实现必然需要时间精力的投入，同时还不能回避同学之间的竞争，必然触及“时间有限、注意匮乏和需求模糊”的天花板。这就需要找到作业设计的杠杆解[11]，也就是四两拨千斤的问题解决方法，在正确的地方小而专注地行动就收获重大而持久的改善。兴趣就是作业设计的杠杆解：兴趣能变“被动作业”为“主动作业”，让学生专注投入并主动寻求反馈；兴趣能充当学生的显微镜，在模糊需求中确定自己最重视的需求；兴趣能充当学生的凸透镜，把有限的时间和注意汇聚到一点解决关键问题。兴趣甚至是成就人生的杠杆解，比如有人走上作家之路，初始激发点往往就是认真写的一篇作文被语文教师当作范文在班上宣读了，然后变成了“豆腐块”刊载在某个小报上。
三、助推：点亮兴趣的作业设计路径
兴趣的养成是激发情境兴趣、并逐渐向个体兴趣内化的过程[10]。这是学生自我内在发展的过程，作业设计的目的就促成这个过程的发生。行为经济学研究表明，促成改变发生的有效办法是助推，也就是通过一种辅助的推进手段，在不需要强迫的情况下巧妙地引导人们做出更理性的选择。在作业设计上，教师也可以运用助推技术，点亮学生的兴趣。
（一）作业布置有“小套路”
人生好比理智的小人骑着情绪的大象走在崎岖而险峻的山路上，而走向成功的关键在于“人象合一”。中小学生心智还没有发育完全，教师就得在一定程度上充当学生的骑象人，从更高远的视角“套路”象，作业设计就是教师这个骑象人“套路”象的重要媒介。
“套路”一：喜欢=熟悉+意外
点亮兴趣的作业设计的第一要务是激发学生的情境兴趣，也就是让学生喜欢这个作业。怎样才能让学生喜欢呢？那就是遵循“喜欢=熟悉+意外”的规律设计作业。最近有学者用机器学习好证明，当学习的内容85%是熟悉的，15%是意外的，学习效率最佳[12]。作业设计也应该遵守该规律，如果作业内容都是学生熟悉的，低于学生能力，他们就会感到无聊，沦为低效重复；如果作业内容不熟悉的内容过多，大大超出了学生的能力，他们就会感到焦虑，也没有探索的兴趣；只有找准熟悉与意外的配比，让学生的能力与挑战匹配，“跳一跳就够得着”，学生就会有兴趣，甚至进入“心流”状态，忘却时间与自己的存在，在不经意之间提升自己的能力。
由于个体差异，每个学生所适配的“熟悉+意外”配准点不一样。这就需要尊重学生差异，设计分层作业，让学生根据自己的能力选择适合于自己的作业去完成。已有一些教育工作者倡导分层作业设计[13]，北京市海淀区实验小学也设计了梯度作业，围绕需要重点提高的能力设计至少三个能力层次的作业题，使“学困生”打牢基础，建立信心；中等学生有所提升，得到满足；优秀学生显露才能，挖掘潜能[14]。另有一些研究者还在形式上设计“熟悉+意外”的点，给予学生充分的创意时空，让作业变得更具综合性，更加生动有趣[15]。白雪等人在初中语文教学中布置仿写作业、改编作业和探究作业，用分级作业的方法让作业有趣有效[16]。
套路二：自主选择，总有一款适合你
人生来就喜好自主选择，也就是当面临自主选择或委托他人选择时，人们总是偏好自主选择，即使为此付出代价也在所不惜[18]。研究发现，个体完成自主选择的任务时更快乐，奖赏中枢激活水平更高[19]，动机水平更高, 愿意付出更多努力[20]，也更喜欢自主选择的内容[21]。因此，作业设计可围绕教学目标设计多个题目，让学生自主选择完成的题目，“投喂”他们的自主选择偏好以提升他们对作业的兴趣。一些教师已进行相关探索：比如李秀丽以分层设计和自主选择为支撑设计了“自助餐”式作业，提高了学生的学习质量[22]；羊口中心小学则开启了“作业超市”，每周教师布置一次大作业，学生可在“超市”中自主选择作业内容与顺序，根据自己的情况灵活安排[23]。
套路三：习惯，比毅力更值得信赖
传统的作业设计强调作业的“诊断、巩固、学情分析”等功能，若是基于“增量”来实现这些功能，那往往需要学生凭借毅力来坚持。这有两个弊端，一是凭借毅力坚持需要消耗认知资源，很容易就坚持不住了；二是诸如“语言建构与运用” 之类的核心素养的培育，更依赖于日常的积累。人生不过是无数习惯的总和。给学生讲“经常阅读、深度思考”会让人终身受益，他们肯定赞同，甚至偶有基于情境兴趣的尝试，就是难以坚持下去，内化成为个体兴趣。这种时候，习惯比毅力更值得信赖，老师不妨设计一些习惯养成性作业[24]：基于行为发生的三要素“动机、能力和提示”，把“语言建构与运用”等宏大的目标拆解成为细小的一步，比如每天积累一个好词在笔记本上（解决能力问题）；引导学生积累一个好词就握拳庆祝一下（解决动机问题）；还要设计一个积累词的契机，比如每次语文早读课开始（解决提示问题）。如此形成习惯，学生无需消耗太多认知资源就习得收获良好语言运用能力，而且“积流成河，垒沙成塔”的成就感自会浇灌兴趣茁壮成长。
（二）作业反馈有“真信息”
反馈学习是人类核心的学习方式，作业是学习者获得反馈的关键媒介。“增量”型作业设计以量取胜，教师难以精心提供有价值的反馈信息。“增值”型作业需抓住反馈的契机点亮学生的兴趣。
信息一：即时反馈，强化内在秩序
电子游戏能让人乐此不疲的关键原因在于即使反馈。当你干掉对方英雄，随之而来就听到 “First Blood”或是“Double kill”……这种对你的行为立马给予的评价就是即时反馈。即时反馈是表明我们的行为正在导向目标和成功的信号，让我们自己觉得达到或者更接近目标了，也就强化了我们内在秩序，更有确定感，更加认同自我。作业的结果反馈也可以借鉴电子游戏的设计规则，给予学生即时反馈，让他们基于反馈信号时刻校准自己的位置，创造条件让学生体验成功、掌控成功，进而帮助学生建立自信心。
信息二：走心激励，让学生感觉被关注
每个人都希望被看见，对心智尚未发育健全的中小学生尤为如此。校外教学平台“好未来”曾推出“双师制”，一个老师负责传授课程内容，另一个负责给学生强反馈，让他们获得鼓励和成就感。这种模式大受欢迎，就是因为负责反馈的教师让学生在学习过程中收获了及时反馈，感到自己被关注、被认可。在知识易得、教师不再是优质教育资源的单一提供者时，教师这种“让学生感觉到被关注、被认可”的情绪劳动已是当代教师的核心竞争力。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”作业反馈就应当秉承这样的思想，关注学生的情感与态度，兴趣与方法，用充满关爱和责任的作业评语走近学生的心灵、激励学生的自信、开启学生的智慧。
信息三：超越正误，提供具体改进路径
学习之所以有效，是因为学习者经历了“认知-行为-反馈-结果”这个学习回路，获得他人的有效反馈信息并且复盘。以量取胜的“增量”型作业反馈多评判正误，少提供具体改进路径。美国最具传奇色彩的大学篮球教练约翰·伍登曾率加州大学洛杉矶分校队在12年内10次获得美国大学生篮球联赛冠军，研究发现他执教成功的秘诀就在于即时反馈具体改进路径：在他发出2326条指令之中，6.9%是表扬，6.6%是不满，75%是“做什么动作和怎么做”之类的纯粹信息，他遵循“反馈三段论”：演示一遍正确动作，表现一遍错误动作，再演示一遍正确动作。作业反馈也需要这种具体的改进路径，比如帮助学生设计“错解档案”：先把解错的题目抄一遍；再把错误的解法摘录下来，并把错误用红笔勾出；然后解析错误的原因；最后把正确解法详细写出来。如果教师还适时引导学生整理、归纳和总结，学生逐步就会构建“积极参与——寻求反馈——复盘作业——再度参与”的反馈学习系统。
（三）作业设计有“大格局”
教师站在“骑象人”的视角用作业设计点亮学生（象）的兴趣，那就需要教师这个“骑象人”在作业设计上有大格局。
格局一：洞悉学生发展特征
《“双减”意见》要求“系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业。”这就要求作业设计者拥有学习科学、神经科学、发展心理学的知识，知晓学习的本质在于帮助大脑神经元建立更多、更牢固的突触连接，从而提高脑力储备，让大脑可塑性更强。在作业设计时，先学生数步，高学生数尺，以学生喜欢的符合他们特点的作业牵引他们前进。
格局二：明了长期培养目标
教育要用一个灵魂唤醒另一个灵魂，作为主动唤醒者的教师要明了被唤醒者应该抵达的地方。作业设计也应当体现这样的格局，不限于“字词句”的琐碎，不囿于几次测试的成败，而是把每次作业都细化为学生通达最终目标的一块基石。唯有通过长远目标的引领，学生才能通过作业串起更为宏大的意义感，催生持久的兴趣。
格局三：通晓课程全局架构
“增量”型作业设计碎片化严重、每次作业相对独立，彼此缺乏内在联系[6]。这就是只见树木不见森林。点亮兴趣的“增值”型作业设计需要迈过这个坑，既见树木又见森林，让学生串联起几次作业就能汇聚性地解决一个大问题，实现一个大目标。这就要求作业设计者通晓课程的全局架构。已有研究者提出依托大概念构建单元作业目标体系，通过“学段备课→学年备课→学期备课→单元备课→章节备课→课时备课”，构建知识体系的内在联系[25]。作业设计从全局到局部，完成作业从局部到全局，再辅以复盘进行局部到全局的串连，学生就能突破知识碎片化的局限，凝练出可以迁移的学习技能。

 

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