基于生涯适应力4C模型的中职生心理健康与职业生涯教育课程实践探索

基于生涯适应力4C模型的中职生心理健康与职业生涯教育课程实践探索
龚炜、易倩云
（韶关市中等职业技术学校，韶关，512000）

摘要：中职生普遍缺乏生涯规划意识。传统职业课倾向于信息传递和形式上的指导，难以满足中职生主动构建职业生涯的需求。以生涯适应力4C模型为核心理念，构建生涯洞察力、探索力、决策力、行动力四维课程，融合情境化体验法、结构化反思法和生活化迁移法，采用过程性成长档案袋评价帮助中职生从被动适应转向主动构建职业生涯，培养其自主规划、主动探索、有效决策和坚韧行动的能力。
关键词：中职学生；生涯适应力；4C模型；主动建构

一、问题提出
《中华人民共和国职业教育法（2022年修订）》[1]和教育部《中等职业学校职业指导工作规定》（2018年）[2]明确提出，职业指导是中等职业学校德育工作的重要组成部分，职业学校应当对学生进行职业生涯规划教育，引导学生树立正确的职业观、就业观和择业观，增强职业荣誉感和责任感。现在，科学技术发展迅速，各种信息瞬息万变，中职生不仅需要掌握专业技能，更应该具备积极的自我认知、主动的生涯建构能力和生涯适应力。
然而，在日常教学中发现，中职生普遍存在以下矛盾的特点：“当下迷茫”与“未来焦虑”：中职生对生涯规划缺少整体的认知与长远的视角，习惯“走一步看一步”，既对未来职业世界感到模糊与焦虑，又缺乏动力。“渴望自主”与“决策无能”：中职生往往对自己的能力特长、价值观等不了解，不清楚自己能做什么，也不了解世界需要什么样的人才。他们在面临专业、职业等选择时喜欢依赖他人（如：家长等）决策，但往往又对他人的决策感到不满。“理想丰满”与“行动脆弱”：他们在制定目标时往往是空洞模糊的，面对挫折容易退缩，缺乏可持续行动的策略与韧性。
传统生涯教育侧重短期就业指导与知识分享，多停留于信息灌输（如职业介绍、政策宣讲）或形式指导（如简历制作、面试技巧），疏离学生实际生活体验，忽视长期职业适应能力培养，很难激发学生学习兴趣、内在动力与持久行动。为此，以生涯适应力4C模型为核心理念指导设计生涯课程，引导学生实现从“被动适应”到“主动建构”生涯的转变。
二、理论基础
美国生涯心理学家萨维科斯（Savickas）于2005年提出生涯建构理论，其核心观点是：个体生涯发展并非被动匹配职业岗位的过程，而是主动建构自我、应对职业任务与角色转换、赋予生涯意义的过程[3]。该理论的核心成分——生涯适应力，指个体在面对当前及未来职业生涯中的各种发展任务、转变及挑战时所展现的准备程度与心理资源，是中职学生应对未来可预测的工作任务和角色以及由工作变化带来的不可预测的自我调整的准备程度[4]。生涯适应力4C模型包括：生涯关注（Concern）、生涯好奇（Curiosity）、生涯自主（Control）和生涯信心（Confidence）四个维度[4]，分别指个体对未来生涯的觉察意识、探索兴趣、决策掌控感和挑战应对的自我效能感。
中职学生正处于舒伯生涯发展理论中成长期末期到探索期初期的过渡阶段，其生涯发展尚未定型，可塑性强。4C模型没有预设特定职业匹配方向，更多的是关注学生应对未来变化的心理资源准备，刚好符合中职生的发展特点。同时，4C模型强调学生在变化环境中的主动建构能力，更能使学生适应飞速发展和变化的职业世界。此外，中职生比起高中生而言，更早经历对未来生涯转换的思考与挑战。
三、课程设计
（一）设计思路
课程实践以生涯适应力4C模型为核心理论，将生涯关注（Concern）、生涯好奇（Curiosity）、生涯自主（Control）和生涯信心（Confidence）4个维度转化为可培养的四项核心能力：生涯洞察力（关注）、生涯探索力（好奇）、生涯决策力（自主）、生涯行动力（信心）。每维度围绕一个核心生涯问题展开，形成“问题—能力—行为—干预”的设计逻辑。生涯洞察力：围绕“我有未来吗？”生涯疑问进行职业生涯唤醒，帮助学生意识到生涯规划的重要性，培养学生主动建构生涯的意识，为生涯探索做好准备。生涯探索力：围绕“未来我想要什么？”生涯疑问探索自我和世界。通过课程体验深入了解自身的性格、兴趣、能力、价值观，关注职业发展趋势与岗位需求，形成“对自己负责、对未来上心”的生涯态度；培养学生主动探索和了解职业相关知识的意识，并保持对职业可能性的开放态度与探索热情。生涯决策力：围绕“谁拥有我的未来？”生涯疑问，培养学生掌握WOOP思维法、SMART等目标管理工具，引导学生将抽象心愿转化为具体行动方案，激发学生的目标意识与行动力，增强对生涯的掌控感。生涯行动力：围绕“我能做到吗？”生涯疑问培养学生的成长型思维与抗挫力，能够将目标转化为具体行动，在实践中积累成就感，建立“我能行”的生涯自信。
基于4C模型的五阶段实施框架

（二）课程结构
本课程共设置4个维度、12个主题，每个主题安排1-2课时。

四、课程实施
（一）情境化体验法（做中学）
通过绘画（如生涯彩虹图、兴趣职业地图）、游戏（如价值观拍卖会、穿越火线）、角色扮演（如人生AB剧、猜猜我是谁）、实践任务（职业微访谈）等多样化活动，为学生创设真实的生涯情境，让学生在亲身体验中感知自我、探索环境，避免纯理论讲授的枯燥感。例如在“职业世界探索”中，通过访谈学姐学长或家人的职业，让学生直接与职场人沟通，获取职业信息，并进一步通过学生的访谈报告，锻炼学生的能力，实现信息共享。
（二）结构化反思法（悟中得）
活动结束后，通过设置引导性问题，引导学生从“体验”走向“领悟”。形式完成各种学案、小组讨论和课堂分享，充分利用朋辈影响，相互启发，在交流中加深理解。例如，在“穿越火线”活动之后，引导学生思考和反思自身的自我设限经历，并讨论突破自我限制的方法，将身体体验中的感悟迁移到生涯认知层面。
（三）生活化迁移法（用中成）
课程内容与中职生的日常生活、专业学习、实习和就业的紧密结合，通过实训、见习、成果展示等，将课堂上学到的知识转化为现实生活应用，实现“学以致用”。例如在“AI时代超能力觉醒计划”中，鼓励学生将专业知识与AI和人工智能相结合结合，探索如何利用AI和人工智能提升自身能力，直接服务于技能学习。
在课程中，教师不说教也不为学生做决策，而是做一个引导者和支持者。当学生遇到困惑时，不直接给出答案，而是通过提问引导学生独立思考，给予启发和鼓励。同时，当学生取得进步时，及时给予肯定和表扬，从而增强学生的成就感和自信心。
五、课程评价
在评价方式上采用“过程性成长档案袋”法，相比于传统的单一考试评价模式，不在只局限于分数高低，该评价方式更注重对学生成长过程的记录与反馈，突破了“标准答案”的局限，更多的关注学生在活动中的真实体验、情感投入和真实的成长变化等。
评价对象包括学生自评、同伴互评、教师评价，评价内容包括“参与度（30%）、体验感（30%）、成长度（40%）”三个维度。成长档案袋包括四大部分内容：课程成果材料（如：生涯彩虹图、MBTI名片、兴趣职业地图、WOOP计划、目标闯关地图、生涯成长手册等课堂活动成果）、课外实践材料（如：职业微访谈报告、AI工具体验报告等）、反思与自评材料（如：课程学习感悟、微行动计划等）以及互评与评价材料（同伴互评表、教师观察记录表等）。整个课程设计不提供标准答案，而是致力于播下一颗“主动生涯建构”的种子，通过一系列活动、游戏，激发学生的探索动力，促进其生涯适应力的全面提升。
参考文献
[1] 中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国职业教育法(修订版)[Z]. 北京: 中国法制出版社, 2022.
[2] 中华人民共和国教育部.中等职业学校职业指导工作规定[Z]. 北京, 教育部, 2018.
[3] SAVICKAS M L. The theory and practice of career construction [M]//BROWN S D,LENT R W. Career development and counseling: Putting theory and research to work. Hoboken, NJ:Wiley, 2013: 42-70.
[4] HOU Z J,LEUNG S A,LI X,et al. Career adapt-abilities scale—China form: Construction and initial validation [J]. Journal of Vocational Behavior, 2012, 80 (3):686-691. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.01.006
[ 作者简介：龚炜，韶关市中等职业技术学校，讲师职称，广东省韶关市浈江区大学路133号，电话（18383365781），电子邮件（18383365781@163.com）
易倩云，韶关市中等职业技术学校，讲师职称，广东省韶关市浈江区大学路133号，电话（13580104282），电子邮件（1353493113@qq.com）]