STSE融合理念下高中生涯教育闭环体系构建

STSE融合理念下高中生涯教育闭环体系构建

作者：张越，北京市建华实验亦庄学校

邮编：100176

摘要：高中生涯教育依然面临本土化适配不足、课程与生活联结断裂、家校协同角色错位、评估反馈机制缺失等结构性困境。本文以STSE（科学、技术、社会、环境）教育理念为引领，整合生涯建构理论、生态系统理论及优势发展理论，依托区域产教融合资源，构建并实施了“诊断-支持-协同-评估-反馈”五位一体的高中生涯教育闭环体系，并提炼出“资源课程化、情境任务化、角色重构化、评估动态化、构建第三育人空间”五大核心策略，为不同区域的学校提供了可迁移的实践范式。

关键词：STSE教育；高中生涯教育；区域融合；优势发展；第三育人空间

从2014年新高考改革启动，到2026年“投资于人”战略的提出，高中生涯教育走过了十余年的发展历程。政策演进清晰表明，生涯教育已从“选科指导”的技术性工具，升华为“育人方式变革”的战略性抓手，最终融入“教育强国建设”的系统性布局。

一、高中生涯教育的结构性困境

生涯教育在高中阶段的落地，不仅面临资源匮乏的“硬件”困境，更面临理论指导缺失、角色定位模糊、机制设计滞后的“软件”困境。从政策文本到教育实践，学校教育教学真实场景仍存在着一道“落地鸿沟”。

一是本土化适配困境。当前高中生涯教育中广泛使用的测评工具，如霍兰德职业兴趣测试、MBTI性格测试等，多引自西方，其理论基础与文化语境与中国高中生的实际情况存在一定错位，“现有的兴趣测评工具缺乏本土化适应与验证，难以准确反映中国学生的特质”[1]。此外，传统测评工具未能有效融入新技术，难以适应数字化时代的测评需求。

二是课程与生活联结困境。课程是生涯教育的核心载体，但当前多数学校的生涯课程存在“两张皮”现象。大多数普通高中“将开设一门生涯教育课、举办几次生涯教育讲座、组织开展一些职业体验活动当作生涯教育的全部，致使生涯教育处于一种零散的甚至碎片化的状态”[2]。这种断裂导致学生对学科学习的意义感缺失，学习动力不足。

三是家校协同困境。家庭是学生生涯发展的重要支持系统，但在现实中，家校协同往往面临角色错位与认知偏差的双重制约。以县域高中为例，近半数学生面临生涯规划“四无困境”：父母缺席生涯规划教育，且缺乏职业视野，难以提供有效建议，导致“无专业指导”；选科时易出现从众、犹疑或情感化选择，导致“无科学决策”[3]。

四是评估反馈困境。科学有效的评估反馈机制是生涯教育持续优化的保障，但当前多数学校的生涯教育评估存在“重结果轻过程”“重形式轻内涵”的问题。生涯教育质量评估存在“缺乏权威的评估体系、工具、方法等评价基本要素的研究”，“缺乏生涯教育质量评估的专业力量”等现实困境[4]。

二、STSE教育理念及其生涯教育价值

STSE（科学、技术、社会、环境）教育理念是科学教育的重要范式，强调科学、技术、社会与环境的相互作用关系，培养学生的社会责任感、系统思维和可持续发展意识[5]。

生涯发展理论则经历了从静态的“人-职匹配”理论到动态的“生涯发展阶段”理论[6]，最终整合为“生涯建构”理论。生涯建构主义认为，生涯发展不是被动地“寻找”一个适合的职位，而是个体通过与环境互动，不断主动建构和重构自己的生涯认知和规划的过程。该理论强调主体性、情境性、发展性、社会性[7]。

2025年全国教育工作会议提出“构建第三育人空间”的指导方向，为生涯教育探索进一步提供了更加具体的实践场景：推动教育与社区公共资源、空间有机融合，打造“校园边、家门口的育人共同体”[8]。美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出“生态系统理论”，将个体发展置于微观系统、中观系统、外系统、宏观系统等多重系统交互的生态中考察。为此， 将STSE理念融入生涯教育，有助于学生理解职业选择与社会发展的关系。

STSE教育对生涯教育的理论价值体现在三个层面：价值导向层面，引导学生思考“什么样的职业对社会有价值”；认知拓展层面，帮助学生理解科技发展对职业形态的影响；能力培养层面，强调系统思维、跨学科整合、解决复杂问题的能力，这正是未来职业世界所需的关键素养。

以核心素养培育为价值引领，构建STSE融合理念下“诊断-支持-协同-评估-反馈”五位一体的生涯教育闭环体系，可以在一定程度帮助高中生涯教育破解结构性困境。

三、STSE融合理念下的生涯教育闭环体系构建

生涯教育的起点是自我认知与发现。该体系以优势发展理论为生涯诊断环节的理论根基，通过探索游戏+多元测评的方式帮助学生精准识别自身的优势特质，将“发现优势”作为生涯教育的起点。生涯教育闭环体系以生涯建构理论为支持环节的方法论指导，融入STSE教育理念，创设真实情境作为学生主动建构生涯认知的“脚手架”；以生态系统理论为协同环节的系统框架，整合家庭、学校、社会多重系统资源，构建“校园边、家门口的育人共同体”；以过程性评价为评估环节的价值导向，追踪学生生涯发展的动态变化，关注成长轨迹而非单一结果；以持续优化为反馈环节的根本目标，将评估结果反哺各环节，形成螺旋上升的闭环机制。五环节环环相扣，共同指向学生核心素养的全面提升。

（一）诊断：从“标签化测评”到“优势画像”

针对本土化适配困境，以多元智能理论与霍兰德职业兴趣理论为基础，开发了涵盖多元智能测评、霍兰德兴趣测评、学科效能测评的三维测评体系。基于三维测评结果，建立“智能—兴趣—学习力”三维分析模型，为每个学生生成动态的个性化“优势画像”，涵盖智能优势雷达图、职业地图、学习力矩阵等可视化数据，并附带教师撰写的“智能发展建议书”。同时建立“学期测评+情境观察”的双轨更新机制，每学期进行正式测评，并记录学生在综合情境工作坊、企业调研活动中的表现，形成“测评数据+情境数据”的双重信息源，避免“一测定终身”的弊端。

（二）支持：STSE理念引领下的综合课程体系

1.构建“基础-拓展-实践”三层课程体系完善育人阶梯

以生涯建构理论和STSE教育理念为指导，学校构建了“基础-拓展-实践”三层次的课程体系。基础层为全员必修的生涯规划通识课程，融入区域优势产业的发展案例，同时引入STSE理念，引导学生思考科技发展与环境保护、社会进步的辩证关系。拓展层为选修课程，如“人工智能与职业未来”“新能源汽车产业与职业发展”，学生在解决真实问题的过程中综合运用多学科知识，同时思考技术应用的社会与环境影响。实践层为企业参访、职业体验日、寒暑假实习等，让学生在真实工作情境中验证自身兴趣与能力的匹配度。

2.开设“综合情境工作坊”激发学生学习欲求

综合情境工作坊是课程体系的核心创新，其设计充分融合了STSE教育理念，积极建设“第三育人空间”，打破课堂壁垒，推动生涯理念与学科教育融合，激发学生的欲求。

以北京市建华实验亦庄学校为例，在学生生涯发展中心支持下，英语学科联合北京亦庄经济开发区内创新企业“新石器无人车”设计的“无人车进军罗马”课程，融合科学（无人驾驶技术）、技术（智能网联汽车）、社会（跨文化沟通、国际市场开拓）、环境（新能源技术与可持续发展）等维度，学生在学习技术的同时思考“无人车对城市交通、就业市场的影响”“不同文化背景下技术接受度的差异”等社会议题。

生物学科教师设计的“空中农场”项目，以“全球土地资源濒临极限，如何通过垂直农业满足未来粮食需求”为驱动问题，引入京东植物工厂作为参照样本，学生不仅学习垂直农业技术，还思考“城市农业与乡村振兴的关系”“垂直农业对生态环境的影响”等深层问题。

以中轴线申遗为背景的“拯救‘消失’的老北京”数字策展项目，整合语文、历史、美术、通用技术等学科，学生以“策展人”身份设计数字展览方案，在思考“如何在城市发展中保护文化遗产”“数字技术对文化传播的影响”等社会议题中，实现了科技与人文的深度融合，该项目获评“北京市中小学跨学科主题学习典型案例”一等奖。

对全体高二学生测评统计发现，在学生参加生涯融合体系探索一年后，具有明确生涯目标的学生，在学习动力各维度上的得分显著高于目标模糊的学生（t=3.42，p<0.01）；心理风险指标与生涯适应力呈显著负相关（r=-0.51，p<0.01）。

（三）协同：构建“校园边、家门口的育人共同体”

1. 深化与拓展生涯引领“双导师制”

“双导师制”的核心理论假设是：家长不是专业的生涯教育者，但可以成为专业的“支持者”和“资源提供者”。学校导师负责课程设计、测评解读与资源对接，家长导师则通过系统培训，掌握基础的生涯教育知识，在家庭中创设综合情境。

在家长培训方面，开发了系列家长微课，如《新职业图谱：元宇宙工程师、碳中和规划师》《经开区产业地图与职业发展》等。在角色重构方面，设计了“亲子职业探索日”“家庭职业规划竞赛”等活动，让家长在情境体验中完成角色转变。

在模拟招聘会活动中，招募家长志愿者担任单位招聘官，从沟通能力、应变能力、专业知识储备、职业规划清晰度等维度对学生进行评价[6]，实现了从“替孩子做决定”到“帮孩子练能力”的角色转变。

2. 创新探索“第三育人空间”

“第三育人空间”的构建，将教育场域从校园延伸至社区、企业、自然空间。在生涯教育探索过程中，学校充分依托经开区企业资源，将区内高新技术企业转化为“行走的生涯课堂”。学生先后前往中粮可口可乐、国家智能网联汽车创新中心、京东方、金风科技、施耐德电气、阿斯利康等20余家企业开展“洞见企业”系列调研活动。每次参访前，学生需完成企业背景调研，明确调研问题；参访中，学生与企业工程师、管理人员面对面交流，了解职业发展路径；参访后，学生撰写调研报告并进行分享，将职业认知内化为生涯规划的依据。这种“调研-体验-反思”的模式，让职业探索从走马观花走向深度浸润。

社区资源的开发同样重要。学校与经开区社区服务中心合作，组织学生参与社区志愿服务、社区治理调研、社区文化活动策划等。例如，学生参与“亦城社区垃圾分类推广”项目，在服务社区的过程中了解公共管理、环境工程、社会服务等职业领域，实现了STSE教育理念中“环境”与“社会”维度的深度融合。

“学校-社区-企业”三位一体的育人共同体，使生涯教育从学校单方发力走向多方协同，从课堂中心走向全域育人。

3. 课间15分钟的生涯微场景

“健康第一”校园建设与“课间15分钟”改革，为生涯教育提供了全新的时间维度。研究将课间时间转化为生涯探索的微场景：在走廊设置“职业百科墙”，每周更新一个职业的图文介绍，配有二维码可扫码观看职业访谈视频；在阅览室开辟“生涯书架”，陈列高校专业介绍、行业报告、校友访谈录等；在校园广播中开设“职业故事”栏目，邀请家长、校友录制3-5分钟的职业分享音频，利用课间时间播放。这些微场景的设计，让学生在碎片化时间中持续浸润于职业世界，潜移默化地拓展职业认知。

（四）评估与反馈：从“结果导向”到“闭环优化”

对生涯教育体系建立多层次追踪指标，体现了过程性评价的精神。高一阶段以选科合理性、课程参与度、自我认知清晰度为短期指标，关注学生的兴趣探索与自我发现；高二阶段以职业认知广度、专业探索深度、学习力发展水平为中期指标，关注学生对外部世界的认知拓展与能力提升；高三阶段以升学目标清晰度、志愿填报匹配度、决策自信心为升学准备指标，关注学生的目标聚焦与决策能力。毕业后的持续跟踪，可关注以专业对口率、学业适应度、职业满意度、职业成就为长期指标，关注生涯教育的终身价值。

量化与质性相结合的混合评估方法，既能通过数据分析揭示普遍规律，又能通过深度访谈挖掘个体经验。在量化层面，对比实验组与对照组在选科匹配率、专业满意度等方面的差异；在质性层面，通过深度访谈与案例研究，揭示“是什么在起作用”的内在机制。基于评估结果，系统自动调整课程内容权重、优化测评算法，使生涯教育从“经验驱动”走向“数据驱动”。

四、实践成效：基于升学数据的追踪分析

经过三年实践探索，学校首届高三毕业生（2025届）的升学情况为检验生涯教育成效提供了重要证据。74名毕业生升学去向呈现多元化特征，从院校层次看，985/211院校录取8人（10.8%），市属重点院校录取32人（43.2%），行业特色院校录取18人（24.3%），应用型本科录取12人（16.2%），形成了与优势画像相匹配的差异化发展格局。

数据分析显示，学生在选科时与优势画像的匹配度达87.6%。在专业选择的匹配度上，学生达74.3%。进一步分析发现，参与过综合情境工作坊的学生，其专业选择匹配度显著高于未参与学生（82.1% vs 68.5%，χ²=5.23，p<0.05）。对毕业生的跟踪调查显示，综合情境课程参与度与升学满意度呈显著正相关（r=0.68，p<0.01）。

追踪调查显示，参与生涯课程的家长在选科决策中的角色发生了显著转变。在高考志愿填报阶段，72.6%的家长表示“尊重孩子的选择并提供信息支持”，较高一入学时的26.8%大幅提升。

五、STSE融合理念下的生涯教育发展策略

基于实践的理论提炼与升学数据的实证支持，可以提炼出四大可跨区域推广的高中生生涯发展支持策略。

资源课程化策略是指将区域内的产业资源、文化资源、高校资源等转化为可融入课程体系的“教学资源”。实施要点包括：系统梳理区域内可用的教育资源，建立“区域教育资源地图”，重点关注科技企业、生态保护区、文化遗产地等STSE资源；将区域资源与课程标准对接，开发“区域特色课程模块”；将区域资源转化为“综合情境”，设计基于真实问题的项目式学习任务；建立学校与企业、高校的资源共建机制。

情境任务化策略是指将学科知识与真实问题情境相结合，设计具有挑战性的任务，让学生在完成任务的过程中建构知识、发展能力、认识职业。实施要点包括：从学科核心概念出发，设计具备“真实性”“综合性”“开放性”的任务，融入STSE议题；为学生创设“综合情境”，让学生代入特定角色体验职业世界；提供完成任务所需的资源支持和思维支持；引导学生反思知识的应用价值，深化对STSE议题的理解。

角色重构化策略是指通过培训赋能、情境体验、机制设计，帮助家长实现从“替孩子做决定”的“决策者”向“陪孩子做探索”的“支持者”的角色转变。实施要点包括：通过家长课堂、微课等形式，帮助家长建立正确的生涯教育观念，了解STSE教育理念；设计亲子职业探索活动，让家长在情境体验中完成角色转变；为家长提供职业信息、测评工具、专家资源等；建立家校共育平台，鼓励家长参与课程开发、活动组织。

评估动态化策略是指建立“诊断-支持-评估-反馈”的闭环机制，将评估结果反哺课程设计与教学实施。针对当前高中生涯教育测评工具“水土不服”“静态单一”等突出问题，可以设计“三阶四维”测评追踪策略。“三阶”测评分学段、分重点动态追踪：高一聚焦兴趣探索与自我认知，高二聚焦外部探索与职业认知，高三聚焦决策能力与升学准备。“四维”指标包括认知维度（自我认知清晰度、职业认知广度）、态度维度（学习自驱力、生涯探索主动性）、能力维度（信息搜集能力、决策分析能力）、发展维度（选科匹配度、生涯适应力）。

“第三育人空间”构建策略是本研究的重要创新。学校应主动打破围墙，将教育场域延伸至社区、企业、自然空间。具体实施路径包括：与社区图书馆、文化活动中心、科技馆等公共空间建立合作，开设生涯教育专题资源库，举办职业体验活动；与区域内企业建立“行走的生涯课堂”机制，组织学生开展“调研-体验-反思”式职业探索；利用校园空间打造“生涯微场景”，如走廊职业百科墙、校园广播职业故事、阅览室生涯书架等；将“课间15分钟”转化为生涯探索的微时间，让学生在碎片化时间中持续浸润职业世界。

六、结语

站在新的历史起点，生涯教育需要以更加开放的姿态拥抱时代变革：以STSE教育理念引导学生理解科技与社会、环境的辩证关系，以“健康第一”校园建设促进学生身心和谐发展，以“第三育人空间”构建拓展生涯教育的时空边界，以生成式人工智能技术赋能个性化指导与智能测评，以核心素养培育为导向推动学生全面而有个性地发展。高中生涯教育也将从“碎片化指导”走向“系统性赋能”，从“一次性选择”升级为“终身发展能力培育”，从“课堂孤岛”走向“全域育人生态”。

本文为北京市教育科学“十四五”规划2023年度一般课题《基于综合情境的高中生涯规划课程开发与实施策略研究》研究成果（课题编号：CEDB23443）

参考文献

[1] 徐孝均. 高中生生涯规划指导的精准化路径探究[J]. 中小学心理健康教育, 2025.

[2] 索桂芳, 宋伟. 普通高中生涯教育体系构建的实践探索[J]. 课程·教材·教法, 2025, 45(3): 30-37.

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[8] 教育部. 2025年全国教育工作会议综述[N]. 中国教育报, 2025-02-15.

[9] 马会敏. 高中生涯教育课程设计[J]. 大连教育学院学报, 2025, 41(3): 61-64.

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