PERMA模式下县域高中生积极生涯与希望感培养路径分析

PERMA模式下县域高中生积极生涯与希望感培养路径分析

安徽省太和中学  赵寒冰

摘要：县域高中学生身处独特的信息环境——既受限于地理与文化的“信息缝隙”，又暴露于手机网络带来的“数字浪潮”之中。这种矛盾导致学生生涯发展面临双重困境：视野受限与信息过载并存，进而引发价值迷茫与学习动力衰减。本文基于积极心理学PERMA模型，探索将积极情绪、投入、人际关系、意义感与成就感五个维度融入生涯教育，构建“积极生涯”育人模式，旨在培养学生的希望感，使其在有限与无限的信息空间中找到自洽的成长路径。研究结合县域高中心理育人实践，提出五维赋能的具体策略，以期为同类学校提供理论参考与实践范式。

关键词：PERMA模型；县域高中；积极生涯；希望感

一、问题提出：县域高中学子的双重信息困境

县域高中作为中国基础教育的重要组成部分，承载着无数农村家庭对美好生活的期待。然而，这一群体的学生正处于独特的信息环境之中：一方面，受地理位置、家庭经济条件和文化环境的限制，他们接触外部世界的信息面相对狭窄，职业认知和生涯想象往往局限于教师、医生、公务员等传统职业，缺乏对多元发展可能性的认知——这是一种“信息缝隙”的困境；另一方面，智能手机的普及又将他们抛入信息过载的数字浪潮，短视频、社交媒体、网络游戏带来碎片化信息的冲击，其中夹杂着“读书无用论”“一夜成名”等价值迷思，加剧了学生的内心冲突与未来迷茫。

这种双重困境在心理层面表现出明显的矛盾：学生既因信息匮乏缺乏对未来规划的参照坐标，又因信息繁杂而难以聚焦当下的学习任务。其结果是希望感的稀释——对未来既期待又恐惧，既想努力又不知为何努力，最终表现为学习动力不足、目标感缺失，甚至出现焦虑、倦怠等心理问题。笔者调研发现，县域高中学生在“目标迷茫”“生涯决策困难”等方面的问题尤为突出。

基于这种现实思考，本文试图回应——如何在这样的现实条件下，帮助县域高中学子建构积极的生涯认知、培育面向未来的希望感。

二、理论框架：PERMA模型与希望感的理论契合

（一）PERMA模型：幸福五要素的理论内涵

PERMA模型是由积极心理学创始人马丁·塞利格曼提出的幸福理论框架，包含五个可测量、可培育的核心要素：

积极情绪（PositiveEmotion）：关于快乐、满足、感恩等主观体验，是对过去的满足、对当下的愉悦、对未来的乐观。

投入（Engagement）：指完全沉浸于某项活动时的“心流”状态，个体在其中体验到时间感的消失与自我意识的融合。

人际关系（Relationships）：积极的社会联结，包括被理解、被尊重、被关爱的体验，是幸福的重要源泉。

意义感（Meaning）：归属于并服务于超越自我的事物，理解“我为何而存在”“我的努力服务于什么”。

成就感（Accomplishment）：追求卓越并达成目标的主观体验，关乎能力感与自我效能。

这五个维度相互关联、彼此促进，共同构成个体心理幸福感的基石。厦门一中在德育实践中将PERMA模型拓展为“PERMAS”（增加“优势”维度），开发了“学习幸福幸福学习”课程体系[1]；重庆南开中学则基于PERMA模型开展“滋养韧性，赋能成长”心理健康教育活动[2]。这些实践表明，PERMA模型在中学心理育人实践中具有良好的适宜性。

（二）希望感：积极生涯的核心心理机制

希望感并非简单的“乐观”或“愿望”，而是包含两个核心成分的理论构念：路径力（找到实现目标的途径）与意志力（持续行动的动机能量）。一个有希望感的人，既相信自己能够找到通往目标的路径，也拥有沿着路径前进的动力。

将希望感置于生涯发展的情境中，其内涵得以具体化：生涯希望感是指个体对自身未来发展的积极预期，包括对自我潜能的认识、对外部机会的觉察，以及将二者联结起来的行动信念。它既包含“我想成为什么样的人”的价值追问，也包含“我如何成为那样的人”的路径探索。

（三）PERMA模型与希望感的内在联结

PERMA模型的五个维度与希望感的培育存在深刻的理论契合：

从这一视角出发，积极生涯并非简单地为学生规划一条“最优路径”，而是通过PERMA五维赋能，帮助学生建构起对未来的希望感——让他们在面对不确定性时，依然相信自己能够找到方向，并愿意为之付出持续努力。

三、县域高中学情透视：积极生涯教育的现实约束与可能空间

（一）“信息缝隙”中的生涯认知局限

县域高中学生大多来自农村或乡镇家庭，父母的职业结构单一，外出务工者比例高，“留守学生”现象普遍。家庭能够提供的职业信息和社会资源有限，学生的职业想象往往来自电视剧、网络或身边少数几个职业样本。西乡县第一中学的调研显示，留守学生比例高达80%，父母长期外出务工导致学生在职业认知、专业选择和生涯决策方面缺乏有效家庭支持[3]。

这种“信息缝隙”带来的不仅是知识层面的空白，更是心理层面的无力——学生不知道“外面有什么”，也就不敢想象“自己可以成为什么”。

（二）“数字浪潮”中的价值迷思与焦虑

智能手机的普及在一定程度上弥补了信息获取的渠道缺失，却也带来新的问题：短视频平台推送的“成功学”、社交媒体渲染的“同龄人焦虑”、网络游戏中即时满足的机制，都在不断稀释学生的注意力资源与价值导向。学生陷入“知道得很多，却不知道什么值得相信”的认知困境。

郧阳区一中的实践观察印证了这一现象：学生在“情绪盲盒”活动中表达最多的情绪是“困惑”“迷茫”“焦虑”，这些情绪背后是对未来的不确定感[4]。当“读书改变命运”的传统叙事受到多元价值的冲击，而新的意义框架尚未建立时，迷茫成为必然。

（三）积极转向：从“填补信息”到“培育希望”

面对这一现实，单纯的信息补充——如开设职业介绍课程、邀请各行各业人士进校园——固然必要，却不足以从根本上解决问题。因为学生缺乏的不是信息本身，而是处理信息、赋予信息以意义的内在框架。当一个人不知道自己想要什么时，再多的信息也只是噪音。

这就需要教育视角的转换：从“向外填补信息”转向“向内培育希望”。积极生涯教育的核心任务，不是替学生找到正确答案，而是帮助学生建立起与未来对话的心理能力——在信息不足时保持好奇，在信息过载时保持定力，在不确定中依然能够锚定自己。

四、基于PERMA模型的积极生涯育人路径

（一）积极情绪：在有限视野中培育对未来的好奇

积极情绪拓展认知边界的功能，对于信息相对匮乏的县域学生尤为重要。当学生被焦虑、恐惧等负面情绪笼罩时，其认知范围会变窄，倾向于固守已知、回避未知；而积极情绪则能打开认知通道，使其更愿意接纳新信息、探索新可能。

实践策略：在高一阶段设计“生涯好奇”系列活动。例如，“未来明信片”——让学生写给三年后自己的一封信，想象理想的生活状态；“职业猜猜猜”——通过图片、视频片段让学生猜测不同职业的工作内容，激发对职业世界的兴趣。厦门一中的“有爱镜子训练营”通过21天打卡帮助学生建立积极的自我认知[1]，这种聚焦积极体验的活动设计值得借鉴。

关键在于，让学生在安全、愉悦的心理氛围中接触职业信息，使“探索未来”本身成为一种积极的情绪体验，而非焦虑的来源。

（二）投入：在“心流”中积累自我效能感

投入体验的核心是“心流”——当任务难度与个人能力相匹配时，个体进入完全沉浸的状态。对于学习动力不足的学生而言，心流体验是最好的“解药”：在专注中，他们重新找回对自身能力的确认。

实践策略：将生涯探索活动“游戏化”“项目化”。例如，设计“职业角色扮演”任务，让学生分组模拟某一职业的工作场景（如策划一次公益活动、设计一款产品）；开展“生涯闯关”挑战，将自我认知、信息搜集、决策模拟等任务设计为可逐步通关的挑战项目。“素人工房”实践表明，将教学目标拆分为具体的小任务、利用“心流”法提升学生投入度，能显著增强学习趣味性[5]。

对于县域学生而言，投入体验的意义不仅在于当下的愉悦，更在于积累“我能完成一件事”的效能感——这是希望感中“意志力”的重要来源。

（三）人际关系：构建“可能性”的镜像系统

社会认知理论认为，个体通过观察他人（尤其是与自己相似的他人）的成功经验，形成对自身可能性的认知。对于县域学生而言，身边“走出去的人”是最好的生涯榜样。人际关系维度的积极生涯教育，旨在构建一个“可能性的镜像系统”——让学生通过他人看见自己的可能。

实践策略：建立“校友导师”机制，邀请近年毕业的学长学姐返校分享，他们的经历比遥远的名人更具有参照性；开展“生涯访谈”活动，让学生访谈自己感兴趣行业的从业者（可以是亲友、校友或线上联系的陌生人），拓展对生涯的认知；组建“生涯探索小组”，让学生在同伴支持中共同探索未来。西乡县第一中学的实践表明，通过建立家长职业资源库、邀请家长参与职业访谈，能有效增强学生的职业认知体验[3]。

人际关系的力量在于：它不仅是信息的来源，更是情感支持的载体——当学生知道“有人愿意帮助我探索未来”时，希望感便悄然生长。

（四）意义感：在价值追问中锚定学习方向

“我为什么要学习？”这是县域高中学子最常问、也最难答的问题。当学习与未来生活的联结模糊不清时，意义感随之流失。积极生涯教育需要帮助学生建立这种联结——不是抽象的“知识改变命运”，而是具体的“今天的学习如何服务于我想成为的人”。

实践策略：将意义感的培育融入日常教学。例如，在学科教学中渗透生涯元素：物理教师结合工程师案例展示学科应用，语文教师通过职业人物写作培养学生的职业想象力[3]；在班会课中设计“价值澄清”活动，通过价值卡片排序、生涯抉择模拟等方式，帮助学生厘清自己最看重什么。郧阳区一中组织的“生命时间轴”与“感恩家书”活动[4]，让学生在回顾与展望中理解生命的意义。

意义感的培育不是灌输价值，而是帮助学生发现价值——在倾听内心、对话现实的过程中，找到属于自己的人生方向。

（五）成就感：在微小胜利中建构自我认同

希望感需要“成功的证据”作为支撑。对于长期处于学业压力中的县域学生而言，成就感往往是稀缺体验。积极生涯教育需要创造机会，让每个学生都能体验到“我能行”的感觉——哪怕只是微小的胜利。

实践策略：设计分层递进的目标体系。将宏大的“人生规划”拆解为可操作的阶段性目标，让学生在达成一个个小目标中积累成就感。例如，高一完成“我的生涯规划手册”，高二完成“我的目标完成手册”，高三完成“我的人生成长手册”[2]。每个阶段都有明确的产出，每个产出都见证学生的成长。南开中学的“韧性之树”活动，让学生将个人优势和支持系统写成绿叶贴在树干上[2]，这种可视化的成就呈现方式能有效增强学生的自我认同。

关键在于，让学生看见自己的成长轨迹——从“我不知道”到“我知道”，从“我不会”到“我会”。每一次微小的进步，都是希望感的积累。

五、结语：在有限中创造可能

县域高中的心理育人工作，始终需要在现实的约束中寻找可能的空间。信息缝隙与数字浪潮的双重困境，既是对学生心理韧性的考验，也是对教育智慧的挑战。PERMA模型提供的不是一套标准答案，而是一个思考框架——它提醒我们，积极生涯教育的核心不是填补信息，而是培育希望感：让学生在面对未知时依然保有探索的勇气，在遭遇挫折时依然相信努力的意义，在信息繁杂时依然能够锚定自己的方向。

正如一位心理教师所言：“真正的心理教育，不是帮学生‘解决问题’，而是教会他们‘成为自己的心理医生’[4]。”积极生涯教育的终极目标，正是帮助学生成为自己未来的“希望代理人”——在有限的信息环境中，依然能够想象可能的生活；在不确定的时代里，依然能够建构确定的价值。

这或许就是县域高中心理育人工作的独特价值：在信息缝隙与数字浪潮之间，为学生开辟一片可以自主生长的心灵空间。

参考文献

[1]厦门一中.“学习幸福幸福学习”——厦门一中幸福课德育方案[EB/OL].(2024-10-06).福建省厦门第一中学官网.

[2]重庆南开中学.滋养韧性赋能成长|南开心理健康教育活动与你共探“积极成长”的心灵密码[EB/OL].(2025-12-10).重庆南开中学官网.

[3]王琦.高中生涯规划校本课程的开发与实践探究[J].中小学心理健康教育,2026,(01):56-58+63.

[4]柯惠.郧阳：全维度赋能培育心智健康时代新人[EB/OL].(2025-11-21).湖北教育信息网.

[5]朱宁,沈波.幸福源自“心流”——利用手作皮具课程激发学生的积极心理体验[J].中小学心理健康教育,2019,(06):46-49.