初中阶段是生涯意识觉醒与职业认知启蒙的关键期。本文基于深圳市龙华区第三实验学校六年（2019-2025）的校本实践，系统阐述初中生涯教育课程的实施路径。学校从“生涯专门课程”“生涯融合课程”“生涯实践课程”三个维度构建了初中生涯课程体系，实践表明，该课程体系有效提升了学生的生涯意识、自我认知能力与职业探索兴趣，形成了可复制的校本化经验，为初中生涯教育的落地提供了实践参考。
初中，生涯教育，校本化，课程实施
一、课程实施的背景与价值
深圳市龙华区第三实验学校是一所九年一贯制学校，自2018年成立以来，明确提出“基于生涯、融于生活、成就生命”的“三生教育”理念，主张将生涯教育贯穿于教育教学全过程，旨在为学生搭建“多彩人生舞台”，培养积极的人生态度，助力多样人生的实现，这一理念为生涯教育的校本化实施奠定了坚实的价值基础。
初中阶段是青少年从“现实自我”走向“理想自我”的关键过渡时期，这一阶段学生的社会性发展进入加速期，他们既在日常学习生活中不断认知自身兴趣、能力与性格等现实特质，也开始朦胧地思考“未来想成为什么样的人”，对理想中的职业角色、生活状态产生初步探索欲。同时，青春期早期的他们渴望通过志愿服务、社团活动、职业体验等社会实践活动，突破校园边界，在真实社会场景中验证自我价值、发展沟通协作等社会技能，并逐步建立责任意识——而生涯教育正是衔接学生“当下成长需求”与“未来发展目标”的核心纽带。通过系统的生涯教育，既能引导学生科学梳理“现实自我”的优势与特质，避免因自我认知模糊陷入成长迷茫；又能借助职业探索、生涯规划等内容，将学生对“理想自我”的朦胧向往转化为具体的成长方向，实现从“被动适应成长”到“主动规划人生”的转变，为未来的职业选择与人生发展筑牢基础。然而，我校前期针对初中部学生开展的生涯认知调研显示，超过 70% 的学生对 “生涯教育” 的概念、目标与意义几乎完全不了解，既不清楚如何结合自身特质探索职业方向，也不明白学科学习与未来发展的关联，部分学生甚至因缺乏对自我与未来的清晰认知，陷入“学习无目标、成长无方向”的迷茫心态。这种“学生成长需求迫切”与“生涯教育供给不足”的矛盾，进一步凸显了在初中阶段系统开展生涯教育的紧迫性与必要性。
综合以上，在我校开展初中生涯教育实践探索具有重要的现实意义与独特的实施优势，既能依托校本理念深化育人内涵，又能精准回应学生成长需求，同时也能为区域内初中生涯教育的校本化推进提供可借鉴的实践经验。
初中生涯教育的三类课程并非孤立存在，而是围绕“理论奠基—学科联结—实践感知”形成层层递进、相互支撑的完整逻辑闭环。其中，生涯专门课程是核心基础，它依托系统的生涯教育理论体系，从生涯概念认知、自我探索（如借助霍兰德职业人格类型理论、舒伯职业生涯发展理论等工具）、外部世界了解到生涯决策方法，帮助学生构建扎实的理论框架，初步形成生涯意识与规划能力；生涯融合课程则是理论落地的关键桥梁，教师在语文、数学、物理、生物等九门学科教学中，结合学科知识挖掘职业关联——比如生物课讲解生物学在相关职业中的应用、物理课关联工程类职业的知识需求，既让学生看到学科学习对未来生涯的实际价值，也让生涯教育自然融入日常教学；生涯体验课程是理论与学科知识转化为真实认知的最终载体，通过艺术节、运动会、义卖节等校内活动，以及寒暑假职业实习、影子体验、深圳“每周半天计划”中的非遗工匠接触等校外实践，让学生在亲身参与中感知职业场景、理解职业特点、体会工匠精神，最终将前期的理论学习与学科联结转化为对生涯的具象认知，三类课程共同推动学生从“知道生涯”到“理解生涯”再到“体验生涯”的逐步深入，完整覆盖生涯教育的认知、情感与实践维度。
唐纳德・舒伯提出12-15岁处于成长阶段向探索阶段过渡的“职业意识萌发期”【1】，核心任务是形成自我概念、认知工作世界、尝试建构生涯角色。生涯专门课程旨在帮助学生理解“我是谁”与“世界需要什么”的关联，奠定生涯决策的认知基石。课程以“自我探索—社会认知—生涯决策”为主线，开发三大递进模块，利用综合实践活动课、班会课、心理课等课时，由生涯教师、心理教师、班主任协同实施。
| 角色适应与自我认知 | 社会与家庭联结 | 生涯决策与目标设定 | |
| 课程主题 | 初中角色转变 | 性别与职业探索 | 中考政策 |
| 兴趣探索 | 家族与职业选择 | 了解高中与职校 | |
| 性格探索 | 偶像，你好 | 生涯决策单 | |
| 价值观探索 | 校园里的职业 | 升学路径规划 | |
| 多元智能探索 | 社会职业的分工 | 我的职业梦想 |
表1生涯专门课程主题一览表
初一，角色适应与自我认知。第一学期，学生刚进入初中，正在经历角色的转变，自我探索欲望强烈。课程聚焦“我是谁”，开展兴趣、人格、价值观探索等内容，帮助学生多维发现自我、认识自我，鼓励学生肯定自我，形成积极的自我认知态度。第二学期，学生学业压力加大，“能不能上高中”成为学生与家长最关注的问题，侧重开展升学路径相关课程，帮助学生了解中考政策、高中、职校，打破刻板印象，建立科学的升学路径认知，指导学生制定学业规划。
初二，职业认知与自我再探索。初二年级学生自同一性认知冲突强烈，需要更多的外部探索，并在这个过程中完成对自我的二次探索。围绕家族、社区、校园等场景进行不同职业的探讨，邀请各行各业人员入校，通过“职业内容+能力要求+职业故事”分享，增强学生对职业的感性认知。同时，基于青春期学生快速发展的特点，在初二组织开展生涯游园活动，结合MBTI、兴趣测评等，帮助学生再次对自我进行探索，向学生传递“人是动态发展”的观念。
初三，生涯决策与升学指导。针对备考分化现象，分层开展升学路径课程与学习方式指导，并邀请往届学长学姐进校分享、开展榜样分享会、我的职业梦想演讲活动等，帮助学生树立升学目标、职业理想、保持积极的学习态度。此外，在关键节点根据上级政策开展好中考志愿填报、自主招生考试指导工作，为学生的中考升学工作保驾护航。
在课程设计中，要注意学生主体、活动本位。教师简要讲解生涯名词、概念，重点通过“小组讨论分享”“情境演练”“头脑风暴”“任务盲盒”等，让学生在参与中了解生涯知识，比如在探索兴趣的课程中，教师简要讲解兴趣的定义、分类，重点开展霍兰德兴趣岛活动，让学生在有限选择、小组合作、情景任务、成果展示中进一步了解自己的兴趣类型，激发学生对自我的探索欲望【2】。
学科核心素养的本质是知识的情境化迁移能力，以“学科核心素养—职业能力”为联结纽带，将生涯教育融入学科教学，能够实现学科核心素养和学生生涯规划能力的双提升【3】。通过学科教学自然嵌入职业元素，使学生在知识应用中直观理解“学科知识如何转化为职业能力”。霍兰德职业兴趣理论揭示兴趣与职业环境的匹配机制【2】，加德纳多元智能理论强调智能结构差异对职业适配的影响【4】，二者共同指向“提供多元学习资源”的必要性。借助语文、数学、生物、地理、历史等九大学科，可以把社会中大多数职业样态揽入其中，极大地拓展了学生认知不同职业路径的视野。
在实施中，教师充分结合教材内容、单元活动等，选择合适的切入点，向学生介绍相关职业内容及学科知识在其中的运用，帮助学生形成学科与职业的初步关联。其次以具体任务为驱动，为学生创设真实的体验契机，让学生体悟学科相关职业的工作内容，增强对职业的理解。最后，在活动中通过小组讨论、反思等方式，引导学生进行自我特质对照，促进生涯认知。比如在语文学科中开展名著改写活动，学生通过了解作家的生涯故事了解其创作背景、通过动笔实践感受写作的过程、并在同伴分享和讨论中感悟职业价值与职业成就感，加深对“作家”这个职业的了解。在初中地理学科中，围绕“是否开发亚马孙热带雨林”开展辩论活动，学生扮演不同的职业角色，包括环保组织代表、巴西政府官员、当地农民、跨国公司开发商等，从角色立场出发，收集资料，提出观点和解决方案，从中感悟环保工作者、政府规划师、农业从业者、企业项目经理等不同职业的职业价值观，实现对多样职业的探索【5】【6】。
| 学科 | 活动名称 | 核心素养培养目标 | 关联职业能力 |
| 语文 | 课本剧演绎活动 | 文学理解、团队协作、艺术表现力 | 演员、编剧、导演、文化策划 |
| 数学 | 家庭月度预算制定 | 数据观念、运算能力 | 会计、家庭理财顾问、收银员 |
| 地理 | 校园地图绘制 | 空间认知、实地勘测、数据可视化 | 测绘师、城市规划师、GIS工程师 |
| 物理 | 制作一辆小汽车 | 工程思维、动手实践、力学应用 | 机械工程师、汽车设计师、产品研发 |
| 历史 | 走访身边历史 | 史料分析、文化传承、田野调查能力 | 考古学家、文化遗产保护员、策展人 |
| 美术 | 服装设计比赛 | 设计思维、材料应用、市场意识 | 时装设计师、造型师、产品设计师 |
| 音乐 | 校园戏剧 | 艺术融合、舞台表现、情感传达 | 音乐剧演员、编曲、舞台监督 |
表2学科融合活动一览表
（三）生涯体验课程，真实场景的应用
库伯的体验式学习圈指出“学习是经验转化为知识的过程”【7】，通过具身学习，学生能够更好进行对自我认知的检视，并将理论知识转化为实践能力。
社会实景参访活动主要是通过筛选市内、周边优质的行业资源，为学生提供各行各业参访的机会，可以与学校社会实践活动、校外半天课等相结合，组织学生走出学校、走进社会。比如带领学生到比亚迪公司车间观察了解制造业的工作流程，到汤臣倍健的透明工厂了解健康产业理念与研发流程，到区级法院司法系统了解司法流程，到垃圾回收站认识环保领域职业及其对社会的重要意义，到大浪时尚小镇服装基地了解时尚领域的服装设计与制作等。在参观活动中，为学生配套研学手册、职业访谈记录表等，避免浅层参观，通过“提前拟采访提纲—现场观察记录—岗位人员答疑”，实现“点—面”结合的职业认知【8】。
校园职业活动是充分挖掘校园资源，让学生足不出“户”实现职业体验。李希贵校长在《学生第一》中提出，设置“校园机会榜”，让学生承担校内的部分工作，可以为学生提供参与学校管理、历练独立人格的机会【9】。我校实践中，一是结合校园日常管理需要，设置长期的校园管理岗位。如为了保障学校临时快递点的秩序，避免快递滞留堆积，设置校园快递员岗位，学生需要参与快递分拣、送货等环节；为改善图书馆书籍散落问题，设置图书馆管理员岗位，学生需要定时参与整理图书、维护秩序等工作；为了加强校园花草的维护、减轻物业的工作压力，设置校园花工岗位，学生需要参与花草浇水、修理等工作。二是以生涯教育视角策划学校各类活动，提供多样的职业体验。比如学雷锋爱心义卖活动中，由学生自主组建团队、写策划案、模拟商业运营、进货销售，最后盈亏自负；在校园运动会过程中，由学生自主策划，并承包校园运动会不同岗位，包括裁判员、检录员、卫生管理员、医护人员等岗位；在校园艺术节中，招募学生担任场务、化妆师、灯光组、音响组、演员助理等。在校园职业体验中，学生需经历“申报—面试—培训—上岗—考核”五个流程，并为每个职业配备职业导师，由导师对学生进行指导和评价。促使学生在全流程的职业体验中理解职业要求、体验职业责任与成就感，在分工合作感悟团队的重要性【10】。
在学生层面，其生涯意识显著提升。2024-2025学年课程效果问卷调查显示，80%以上学生认为“自我了解程度提高”，能够清晰描述自己的兴趣特点与能力优势；60%以上学生表示“对未来更有期待”，形成积极的人生态度。实践证明，多样化的实践活动为不同特质的学生提供了展示平台，例如一名曾因学业困难濒临辍学的学生，通过担任“校园售货员”角色，在策划义卖、管理收支的过程中重拾信心与班级归属感，最终顺利毕业；一名性格内向的学生因承担“校园快递员”工作，在每日分拣、派送快递的服务中获得师生广泛好评，逐渐打开心扉，建立了自信。这些案例印证了课程对学生个体成长的差异化支持。
在教师发展层面，通过生涯教育的实施，教师专业能力与协作意识双向提升。课程实施推动教师形成“学科教学—生涯教育”的融合思维，各学科教师从“知识传授者”向“生涯引导者”转变。例如，语文教师在课本剧活动中不仅关注文学理解，更注重引导学生发现“编剧”“导演”等职业与学科能力的关联。同时，跨学科协作机制逐步成，种子教师工作坊孵化一系列成果，形成“全员参与、协同育人”的教研氛围。
在学校品牌建设层面，构建特色育人生态并形成辐射效应。经过六年探索，学校已形成“课程—活动—实践”一体化的生涯教育生态，学校先后4次承担区级生涯教育教研任务多次分享的校本化实施经验。2020年立项区级生涯课题并顺利结题；2022年学校生涯教育总体设计案例在深圳市第二批生涯教育案例评比活动中获三等奖；2019年入选深圳市中小学生涯教育行动研究项目学校并于2023年顺利结项；2024年承担课程研究所龙华实验区中期成果展示活动初中生涯教育专场、学校入选龙华区深港澳生涯教育合作试点校，成为区域内生涯教育的示范窗口。
展望未来，我校将推动建立“生涯教育资源库”，整合企业、社区资源，形成稳定参访基地，深化校家社协同；完善生涯个体辅导机制，针对学生差异提供个性化指导；建立课程迭代机制，持续优化活动案例，提升课程适配性。
参考文献
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