从生涯规划走向生命素养： 基于高中生涯教育校本手册的校本实践

一、直面高中生命教育困境 明确生涯教育目的属性
        叶澜教授认为，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。”然而，当前的学校教育中更多地强调了学生学习“何以为生”的本领，淡化了学生对“为何而生”的理解，忽略了对个体生命意义的追求和对生命价值的追问。
        高中生正处在身心发展和人生价值观形成的关键时期，对生命的理解影响着他们的价值观、人生观和世界观的形成。
    （一）当前高中生命教育的三重困境
        1.生命理解的表面化。
        学生将自我价值局限于学业成绩单一维度，缺乏对生命多维意义的思考，导致在选科与志愿填报时陷入迷茫；
        2.价值取向的功利化。
        具体体现为在生涯规划中主要以就业率、薪资水平等外部量化指标作为决策依据，对个体兴趣特质与生涯目标的内在匹配度缺乏足够的关注与考量；
        3.责任教育的抽象化。
        具体表现为社会实践活动多流于形式化开展，学生难以在个人发展与社会需求之间建立实质性关联，使得部分学生陷入 “空心病” 的状态。
      （二）高中生涯教育的破局之道
        高中生涯教育是指在高中阶段，运用系统方法指导学生正确认识自我，将学业与个人兴趣爱好有机融合，有意识地发掘学习潜能与专业特长，规划未来人生方向的发展性教育活动。
        高中生涯教育的目的包括：帮助学生认识自我，了解兴趣、性格、能力和价值观；指导学业和职业选择，制定短期和长期目标；培养学生综合能力，如沟通、协作和解决问题能力；促进学生全面发展，关注品德和身心健康，树立正确三观。
        高中生涯教育呈现出教育性、发展性、个性化与综合性等属性。这些属性内在关联且有机整合，共同构筑了其独特的教育范式。不仅系统性地传授生涯规划所需的知识与技能体系，更以发展的动态视角，将生涯教育视为贯穿学生成长全过程的持续支持，培养其适应未来社会的终身发展能力。生涯教育关注并尊重学生的个体差异，提供匹配其兴趣倾向、个人特质与发展阶段的个性化性指导。其综合性则体现为融合心理学、教育学、社会学等多学科理论，并整合多元教学方法与实践体验活动，协同作用于生涯教育目标的达成。
        从生涯教育的目的和属性来看，其核心在于帮助学生认识自我、探索未来，确保个人成长与社会现实的有效连结。生涯教育的这种“个体生命—社会现实”连接属性，成为破解生命教育困境的最佳路径。
二、研发高中生涯规划手册 构建“三维三阶”培育框架
        基于以上背景，上海市进才中学自主开发《进才人——高中生涯规划手册》（以下简称《手册》），突破传统教材的知识汇编模式，将生涯教育转化为可记录、可反思、可传承的成长历程，通过系统化的经历设计与工具开发，填补生命教育在实践层面的操作空白，为高中生提供认知自我、探索社会、规划未来的结构化支架。
        《手册》在衔接生涯教育与生命素养培育中发挥着独特的桥梁功能，它通过结构化实践与反思性记录，将生涯发展的具体行动与生命意义的深层追问有机融合，使学生在探索“何以为生”的过程中，自然生发并深化对“为何而生”的理解。
        （一）《手册》研发的理论依据
        1.生涯建构理论
        美国心理学家萨维科斯（Savickas, 2012）教授融合个体建构主义、社会建构主义和后现代主义的哲学，在“人—职匹配”理论、“生涯发展阶段”理论的基础上进一步提出“生涯建构理论”。生涯建构理论强调个体通过整合自身价值观、兴趣与能力，主动建构连贯的职业发展叙事，它的核心概念包括生涯主题、职业人格与生涯适应力。生涯建构理论提出使用“我的生涯故事”工作手册，以叙事方式帮助个体梳理职业经历、明确生涯主题、增强自我认知，为理解个体职业发展提供了独特视角，有助于个体在动态职场中实现适应性发展。
        2.体验学习理论
        库伯（Kolb, 1984）的体验学习理论提出“学习是通过经验的转化而创造知识的过程”，个体在亲身经历各种事件或活动后，对这些经验进行反思、思考与总结，进而形成新的知识与理解。该理论将体验置于学习的关键位置，认为体验是学习的起点与基础。在此基础上，库伯提出体验学习圈理论，包含具体体验、观察反思、抽象概括和行动应用四个环节。
        （二）“三维-三阶”的生命素养培育框架
        基于生涯建构理论与体验学习理论，以《手册》为载体，构建了“三维-三阶”生命素养培育框架。该框架将生涯发展视为个体动态建构生命意义的过程，旨在实现从传统生涯教育向生命素养培育的转化。
        “三维”指“自我—社会—时间”的培育维度。在自我维度，教师指导学生运用MBTI性格测试、多元智能评估等工具绘制“自我画像”，深化对自身特质的认知；社会维度中，学生通过职业体验、社会考察等活动，建立个人特质与职业世界的联结，明晰自身与社会的关联；时间维度则借助“生涯彩虹图”、“生命线”等技术，系统梳理生命角色的演进脉络，把握生命发展的轨迹。三个维度相互关联，学生依托多元工具深化自我认知，在真实情境中体验职业世界，在时间维度上审视生命历程，进而建构个性化的生涯叙事，将割裂的职业认知与技能转化为理解自我价值、回应社会需求、把握生命发展的深层素养，实现从被动接受者向生命故事主动书写者的转变，完成从知识积累到生命意义建构。

                                                                              图1.生命素养培育维度
        “三阶”即“构建认知基础—澄清价值观念—生成意义体系”的核心培育模块，呈阶梯式递进特征，并在生成意义体系后回归至认知基础，实现生命认知的螺旋式深化。在构建认知基础阶段，学生通过课堂学习完成自我认知、大学与专业、职业世界、生涯决策方法、伦理与社会责任等知识模块学习，为生涯发展奠定认知基础。在澄清价值观念阶段，依托“职业体验活动”、“大别山社会实践”等项目，引导学生在真实经历中澄清价值取向，理解兴趣、能力与职业选择的内在关联。在意义体系生成阶段，通过“生涯彩虹图”、“志愿服务”、“十八岁成人仪式”等仪式化活动，促使学生将个人生命置于更广阔的社会系统中，确立“个体与社会共生”的责任意识，实现从“自我发展”到“社会担当”的认知升级。
        “三维”与“三阶”并非割裂的平行体系，而是以“内容载体—过程进阶”为核心逻辑的有机整体，具备“结构化的经历载体”与“具身性的反思工具”两个重要特征，系统性促进学生生命素养的提升。三维是生涯认知与生命体验的核心维度，为三阶的递进提供内容支撑；三阶是素养培育的阶梯式路径，推动三维认知实现从浅层到深层、从分散到整合的动态发展。二者相互渗透，协同指向生命意义的建构。

                                                                图2.生命素养三阶转化路径
三、基于《手册》“三维-三阶”培育模式的校本实践路径

                                                                             图3.生命素养培育实施路径
        （一）构建认知基础，理解自身优势与生涯发展之间的关系
        1.在生活化情境中完成从“认知”到“经验”的转化
        学生在教师创设的安全、可控的生活化情境中，经历生涯规划、抉择与发展的模拟过程，从而深化自我认知、提升生涯适应能力。这些情境将抽象的生涯理论转化为具象化、互动化的体验，促使学生完成从“认知”到“经验”的关键转化。
      【案例剖析】“生涯幻游”活动中，教师指导学生冥想、唤醒“五感”，沉浸式体验并描绘未来生活场景，将模糊职业理想转化为鲜活画面。如一位学生描绘未来成为医生的场景，细致勾勒医院仪器声响、消毒水气味、病人康复笑容，深度沉浸体验让他感受职业意义与价值，深化对职业的认知与联结。“高中历险记”走迷宫活动，以学生熟悉喜爱的迷宫游戏模拟真实挫折困境。学生探索路径时主动思考、尝试不同方法，在趣味安全环境中体验应对困境的心理历程。 
        2.通过多维自我画像涵育立体生命意识
       在生涯教育实践中，学生通过参与多元化实践活动形成多维自我画像，涵育立体生命意识。在这个过程中，学生能够系统整合兴趣、能力等多维要素以深化自我认知，构建动态立体的自我认知模型。该方法突破传统单一认知模式的局限，引导学生实现自我特质的全方位辨识与优势潜能挖掘，进而为构建立体化生命意识奠定认知基础。
     【案例剖析】“棉花糖挑战”活动通过情境化的团队任务设计（限时用意大利面与棉花糖搭建高塔），为学生提供了多维能力展现场景。在合作建构过程中，学生不仅展现显性的空间建构能力、工程思维与动手操作技能，更自然流露隐性特质。当棉花糖塔反复倒塌时，有人会焦躁地指责同伴，也有人笑着安抚队友并提出建设性意见；在材料短缺的紧张时刻，平时沉默的学生可能突然提出巧妙的悬索结构方案，而辩论赛冠军正用谈判技巧向邻组换取意面...这些真实场景中，学生自然展现的抗压韧性、创新思维、协作智慧，远比任何标准化测评更能展现出其隐形特质。 
       在《手册》中，以简洁直观的记录表，引导学生观察、反思，将隐形特质显化，打开自我认知的新维度。

                                                                    表1 棉花糖挑战观察记录表
      （二）澄清价值观念——在真实经历中澄清生命价值 
       澄清价值观念阶段着重引导学生在真实经历中澄清生命价值，通过项目化学习、冲突性情境设计，让学生在实践中深化对自我与生命价值的理解。 
       1.项目化学习：在真实情境中建构生命意义
       将生涯教育相关主题以项目化学习呈现，让学生在真实任务情境中主动探索，在知识整合与问题解决中建构生命意义。
     【案例剖析】在“个人博物馆”项目学习过程中，学生们积极参与实物搜集，深入挖掘个人物品背后的故事，通过精心撰写成长故事，在策展环节中重构关键人生经历的意义。例如，某位学生将一张“失败的竞赛证书”重新诠释为象征坚韧成长的“成长勋章”，不仅强化了自我认同感，还深刻认识到挫折在人生旅途中的积极价值。该项目鼓励学生反思过往，将碎片化体验转化为连贯的生命叙事。
       在“职业深度体验”活动中，学生通过真实岗位跟岗、结构化观察、深度职业访谈三位一体实践，破解职业想象，与真实职业世界建立连结。例如在医院跟岗的学生记录下医生单日处理40例门诊的高强度节奏，并在访谈中提到，对医生这个职业的理解停留在“救死扶伤”的浪漫想象中，通过这次跟岗更加深刻的理解到医生这个职业更需要精准的专业判断以及责任担当，重构了这个职业的现实图景。

                                                                             表2：职业深度体验记录表
       2.冲突性情境：在思维碰撞中澄清生命价值
       生涯教育常用冲突性情境模拟现实选择场景，让学生在安全且有挑战的价值探索空间里直面目标冲突、经历决策阵痛、感受价值博弈，从而超越单向度知识灌输，在思维碰撞中澄清生命价值。
     【案例剖析】“生涯拍卖会”活动，学生用有限资源在职业价值观间权衡选择并记录依据，能明确自己的核心价值追求，像拍卖“工作稳定”等价值观时，学生依内心需求偏好选择，明确职业选择的重要因素。“职业大超市”则模拟就业市场，让学生理解职业选择过程、明晰决策方法，学生扮演求职者与“雇主”交流，了解职业要求特点，学会依自身条件和目标决策。“学科—职业热力图”用可视化手段揭示学科与职业关联性，为学生选科提供依据，学生可直观看到对应关系，理性选科，减少盲目跟风。 
       （三）生成意义体系，实现从自我发展到社会担当的认知飞跃
        1.跨时空对话
       跨时空对话通过搭建连接过去、现在与未来的桥梁，为学生提供了回望成长轨迹、锚定价值坐标的独特时空，借助于代际经验与自我对话，推动学生生成意义体系，完成生命认知的深化与升维。
     【案例剖析】“十八岁成人”仪式以时空联结为核心设计，让学生在仪式感中触摸成长的温度。当学生重新翻阅《手册》，看到从入学开始的成长心路和自我探索，字里行间记录的初心、困惑与期许，在文字的碰撞中让生命发展的连续性变得可触可感。这种跨越三年的自我对话，不仅让学生直观体悟到“成长是动态积累的过程”，更促使其在回望中思考“当下的选择如何塑造未来”，为个体意义建构从时间维度提供关键佐证。
       2.社会实践活动
       社会实践活动通过将志愿服务纳入生涯档案的方式，引导学生在真实社会互动中记录过程、沉淀思考，使抽象的社会担当逐步转化为具体行动与感悟，在沉浸式体验中完成从“自我关注”到“社会共生”的认知飞跃。​
      【案例剖析】在“爱心暑托班”社会实践中，学生需全程参与学情分析、教案设计及课堂实践的完整流程。为贴合低年级学生的认知特点，他们设计趣味教学游戏；当遇到孩子因解题受挫而哭闹时，会在手册中细致记录教育过程中耐心与共情带来的心灵触动；手册特设的“成长可视化”板块，鼓励学生用照片定格陪伴瞬间，在影像与文字的交织中体悟微小行动所承载的陪伴意义，而孩子们手写的感谢卡等实物素材被嵌入手册后，更成为“个体与他人产生温暖联结”的具象见证，让学生在实践中真切感受自身行动对他人的积极影响。
四、校本实践的成效：生命认知的深层进化
      《进才人——高中生涯规划手册》自2012起实施，历经12年3个版本的迭代，覆盖学生6000余人。通过个案追踪、学生访谈等，有以下主要成效：
      （一）突破标签化认知：自我的动态生成与建构
       在传统教育观念影响下，学生往往容易以成绩为导向给自己贴上固定标签。然而，通过多元智能发现与成长叙事等活动，学生逐渐突破这种单一的自我定义。例如，学生 A 曾因成绩自卑，但在《手册》的引导下，通过参与各种活动发现自己具有人际智能优势。在社团活动与社会实践中，学生 A 充分发挥这一优势，积极与他人沟通协作，逐渐建立自信。最终，在领导力项目中，学生 A 展现出卓越的才华，实现了从“标签化自我”到“动态建构” 的认知升级。这表明学生认识到自我是一个不断发展变化的个体，不能仅仅依据某一方面的表现来定义自己，而是要在不同的经历与探索中发现和塑造自己。 
       （二）超越功利取向：职业选择中的价值觉醒 
        “生涯拍卖会”“职业跟岗”等实践活动，让学生在体验中重新审视职业价值。过去，学生在职业选择时可能更多地考虑功利因素，如收入、地位等。但经过这些实践，学生开始更多地关注工作的意义与社会贡献。例如，学生 B 原本受社会普遍观念影响，倾向于选择热门的金融行业，但在参与特殊教育相关的职业体验活动后，发现自己在关爱自闭症儿童的实践中找到了自己的价值所在，最终放弃金融行业，选择特殊教育专业。这种转变体现了学生在职业决策上从单纯追求功利向追求价值的转型，更加注重职业对个人成长与社会发展的积极影响。 
      （三）从个体到共生：责任意识的升华与拓展
        “个人博物馆”让学生认识到个人生命故事不仅属于自己，还具有集体意义。社会实践使学生在服务社会的过程中，深刻体会到个人与社会的紧密关联，从而实现从“独善其身”到“共生共长”的责任升华。毕业生普遍反馈，社会实践活动的经历深刻影响了他们的职业选择，使他们更倾向于从事教育、医疗、公益等具有社会价值的工作。某学生在毕业后创立了“乡村笔记”公益项目，他表示，正是“大别山实践活动”让他萌生“乡村振兴”的初心，也立志为乡村孩子搭建一座通向世界的桥梁。这表明学生意识到个人的发展不能孤立存在，而是要与社会的发展相互促进，在为社会做出贡献的同时实现自身价值，达到个人与社会的共生共长。
五、反思与结论
        1.《手册》的三阶框架，有助于过往的抽象生命教育走向可操作的行动体系，也使生涯教育真正扎根于学生的日常体验与成长脉络。《手册》不仅提供了清晰的实践路径，更促进了学生在真实情境中的深度参与和内化，为学生生命认知的深层进化奠定了坚实的实践基础。
        2.生命素养培育，需要高中生以具身经历为载体，通过结构化反思工具，主动建构生命意义。
        3.进才特色的生命教育形成了“经历-反思-意义”的校本模式，对同类学校有启发意义。未来可进一步探索生命素养发展水平的量化方式，以验证该模式的效用，拓展其服务范围。
        4.已有实践以本校资源为主，依托集团内的各种仪式、社会实践，努力促使高中生的责任意识内化为生命自觉，需要进一步探索高中阶段家庭、社区资源等在本培育体系中的协同与链接，以真正实现高中生生命认知的深层进化。

参考文献
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作者单位：上海市进才中学
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