从故事到力量：叙事疗法对高中生生涯自我概念的重塑路径探究

从故事到力量：叙事疗法对高中生生涯自我概念的重塑路径探究
陈秀敏（浙江省龙泉中学，323700）  王照亮（龙泉市中等职业学校，323700）

摘要：叙事取向生涯辅导认为每个人的生命都由无数故事编织而成，这些生命故事塑造着个体对自我与世界的认知。个体可以通过“叙说-外化-解构-重构-见证”五步法积极重塑生涯自我概念，提升生涯自主性和掌控感：叙说故事，唤醒生涯自我觉察；外化问题，解绑消极自我标签；解构叙事，拓宽生涯成长空间；重构意义，强化积极自我概念；见证赋能，巩固生涯自我认同。
关键词：生命故事；叙事疗法；生涯自我概念；积极重塑

高中生正处于青春期向成年期过渡的关键阶段，是生涯自我概念发展的重要时期，却也面临诸多挑战，学业压力、同伴竞争与未来职业规划的迷茫相互交织，导致他们容易形成“我不够优秀”、“我做不到”等消极自我标签，削弱了其生涯探索的主动性与自我效能感。与此同时，传统生涯辅导仍以“人职匹配”为核心，多采用标准化测评与单向指导模式，侧重职业信息灌输与能力适配，难以满足学生对个性化、意义化生涯探索的需求。
 

在此背景下，叙事取向生涯辅导应运而生，它强调每个人的生命都由无数故事编织而成，这些生命故事塑造着个体对自我与世界的认知。当高中生深陷消极自我标签与生涯迷茫时，叙事取向生涯辅导通过叙说故事、外化问题等技术，将个体与问题分离，引导学生以客观视角审视过往经历，挖掘故事中被忽视的积极元素与个人潜能。这种对个体生命独特性的尊重与赋能，高度契合高中生建立自我同一性、寻求存在价值感的心理发展需求。
 

基于此，本研究旨在深入探索叙事疗法积极赋能高中生生涯自我概念的具体路径，帮助学生重新审视生命故事，为经历赋予新意义，进而重构积极的自我认同，探索独特成长路径，增强对未来生涯的自主掌控感。
 

一、叙说故事，唤醒生涯自我觉察
著名哲学家约翰·洛克曾经说过“一个人的历史就是他未来的预言。”叙事取向生涯辅导认为，个体对生命故事的叙述与理解会塑造未来人生走向。我们鼓励学生成为自己生涯故事的作者，在叙述中对话过去与未来，深入理解自我，觉察自己的兴趣、价值观和能力，进而建构出自己的生涯发展取向，站在自己独特的生命故事里眺望未来。在这一过程中，学生从被动接受职业规划指导的客体，转变为主动探索生涯发展路径的主体。
 

生命故事的叙述可以采用重要事件标注法，也可采用折线图的形式，帮助学生梳理成长中的“关键事件”。针对不同的生涯主题，学生可以从自身成长经历中挑选最具影响力的生命故事，标注故事发生的时间、具体细节及产生的影响等。教师通过开放式提问引导学生自我觉察，比如“当时发生了什么？为什么你觉得这件事很重要？它对你个人成长有什么影响吗？当你现在回顾这件事的时候有什么新的发现和感受？”每一段生命故事里都蕴含着未来成长因子，当一个人在叙说自我生命故事时，也是在自我整理和觉察，故事叙述得越详尽，体验越深刻，问题显现越清晰。
 

生命故事一：《“地铁医生”的梦想变形记》 
面临七选三分班的小玲很纠结。从小梦想着当医生的她经过一年的学习，虽然有意识地在物理化学学科上投入较多，但成绩并不具有优势，选物化会被分到C层次班。而政史地学起来相对轻松，选文的话可以进A层次班，但选了政史地就与理想职业医学无缘。问过班主任科任教师，他们都建议小玲考虑选政史地，有分数才有选择的余地，选了物化赋分不够也同样报不了好的医学专业，为此小玲十分苦恼。
 

当问及为什么想要当医生时，小玲讲述了她的“成长关键事件”：读小学时的小玲曾在地铁上亲眼目睹一位医生进行紧急施救，当患者缓过气来时小玲被慌乱人群中挺身而出的医者形象深深地触动了，从此立志也要当一名救死扶伤的“白衣天使”。
 

生涯规划师进一步引导小玲分析职业选择背后所考虑的价值体系：“医生的职业对你最大的吸引力在哪里？”“除了医生，你觉得还有哪些职业也符合这些条件呢？”小玲觉察到自己比较喜欢能够通过专业能力帮助他人，富有社会责任感和使命感的职业，比如潜伏缅北128天击破电诈集团的女记者，TVB港片里的律政先锋，法官等文科类职业其实也可以满足自己的职业价值观。自此小玲不再纠结于一定要选物化，还幽默地说：“也许我可以当个记者专门关注医学领域，或是将来找个学医的男朋友来实现自己的理想。”
 

二、外化问题，解绑消极自我标签
“没有问题学生，是学生遇到了问题。”叙事疗法反对将问题等同于个体，主张在叙述生命故事时，通过问题外化技术将人与问题剥离开来，有效减少消极的自我标签化。即问题是问题，问题不等于人。例如，当学生描述自己“我很没用，我就是个失败者”时，叙事疗法能将这种问题导向的消极叙述，转化为“我正在面临挑战”，而这挑战的内容正是当下的我需要应对的生涯成长议题。将“问题”外化为“成长议题”，而非个人内在的性格或特性，学生才能更客观冷静地思考与问题之间的关系。这一过程不仅有效避免将问题内化为生涯自我，更为后续的重构生命故事，积极自我赋能奠定基础。
 

在实际操作中，将问题进行隐喻化表达或拟人化命名是分离个体与问题的重要手段，如在生涯发展过程中高中生常见的拖延问题可以命名为“拖延怪兽”，自卑心态可以命名为“我不行先生”，让抽象的困扰具象化客体化。问题从“我很没用”的负面自我评价变为“我不行先生总是在我想要尝试的时候跳出来阻止我”。还可以通过绘画或图表的形式视觉化呈现问题对个体的影响，比如“你觉得我不行先生长什么样？他从什么时候开始出现在你身边的？他会对你说些什么？”这种与“我不行先生”开展对话博弈的形式有助于个体跳出自我框架，以旁观者身份审视问题对自己的影响，增强生涯叙事的主动权和掌控感。
 

生命故事二：《“我不行先生”的退场仪式》 
阿文觉得自己很懦弱，总是瞻前顾后，错失机会后又自责不已。生涯规划师请他描述最近一次“我不行先生”是怎么发挥它的影响力的。阿文说当自己想报名班干部竞选的时候，“我不行先生”就会在自己耳边批判否定自己：“你以为你做得到吗？”“放弃吧，不要去丢人现眼了。”回溯成长历程，“我不行先生”在他幼时就总是伴随着父母的高标准出现，感觉自己怎么做都达不到他们的要求。
 

当生涯辅导教师拿出纸笔，要求阿文给“我不行先生”画上一顶丑帽子，并在他周围加上防御墙限制他出行之后，阿文看着画作忍不住笑了：“感觉他像个小丑，他的话就是为了故意打压我的，不要理他他也拿我没办法。” 而在绘制“我可以先生”的时候，阿文说他要画一个肌肉男：“他可以把‘我不行先生’赶跑，扛着我就去做。”幽默诙谐的拟人化表达方式让阿文将“我很懦弱”的消极自我标签撕下，看到作为生命主人的我可以选择勇敢。
 

三、解构叙事：拓宽生涯成长空间
“生活看似重复，却藏着无数可能。”叙事取向生涯辅导指出，个体的心理困境本质上源于对自身经验的选择性编码与片面诠释，由此形成单一固化的生命叙事。当个体陷入“我注定失败”的绝对化认知时，其生涯发展的可能性也会被严重压缩。所以在通过外化技术将问题与个体分离后，解构阶段的核心使命，便是打破消极叙事的桎梏，寻找被主线故事掩盖的例外事件与潜在可能，推动来访者的认知重构，为生涯决策开辟新的心理空间。 
 

首先，探索消极自我概念的来源，引导来访者觉察外部叙事对自我概念的渗透与塑造，如“你觉得外界哪些声音定义了你是个失败者，他们为什么这么说”；其次，运用“例外问句”，如“你曾经做成功了哪些事？有没有哪个时刻你觉得其实自己没那么失败甚至表现还可以？”挖掘与主流叙事矛盾的积极经验，打破问题叙事的绝对化表述；最后，将碎片化的例外事件编织为新的生命故事，实现“我也没那么糟糕”的认知转变。通过替代叙事的积极构建，帮助其建立更具能动性的自我认同，拓展生涯发展可能性。
 

生命故事三：《敏感少女的“超强信号塔”》 
当钝感力成为一个流行词汇，小雨更加郁郁寡欢。从小被贴上“玻璃心”“想太多”的标签，她时常为自己的过度敏感而懊恼。直到生涯规划课上，老师问她：“有没有人欣赏过你所谓的敏感？”她突然想起语文老师曾夸她的作文情感细腻，也有朋友说过“你总是能理解我，还能第一时间发现我不开心”。规划教师进一步引导她发现，从事文学创作、心理咨询等领域正需要个体具备较强的感知力和共情能力。
 

这些被忽视的正面反馈，让她开始重新认识自己的特质，并试着将其转化为成长优势：担任班级心理委员，做同学们的“知心人”；将日常感悟写成短文，入选《心晴驿站》校报。她在生涯规划手册上写道：“我的心拥有超强信号塔，我会学着屏蔽干扰信号，并把接收到的成长信号转化成帮助自己和他人的力量。”
 

四、重构意义：强化积极自我概念
“那些曾让你畏惧的高山，终将成为脚下的风景。”叙事取向生涯辅导认为，个体的自我认同并非固定不变，而是通过不断重构生命故事得以塑造。当学生将问题外化并解构消极叙事后，需要通过积极赋能技术重新编织生命故事，将碎片化的优势经验转化为连贯的成长主线，从而建立更具韧性的自我概念。这一阶段的核心在于帮助学生意识到自己不仅是故事的讲述者，更是有能力改写故事结局的创作者。
 

在生涯辅导中，规划师通常用撰写“成就事件”和开展“时空对话”来为个体积极赋能。即请学生列举从小到大让自己感到自豪的10个具体事件，然后对其进行整理和挖掘，以新的视角理解和处理过去的经历，形成更积极的自我概念，提升生涯自主性。在“穿越时空的对话”中，时常请“过去的我”或“未来的我”给“现在的我”写信，或是“来自偶像的一封信”，尝试激活个体内在的智慧资源，找到突破的力量。
 

生命故事四：《小雅的“奔腾河流与骏马”》 
临近高考的小雅最近几次模考都发挥得不好，总在担心考不上好大学。在《我的成长小骄傲》生涯课上，老师请同学们梳理成长旅途中的“骄傲瞬间”，小雅陆续写下：
①初中时英语从43分逆袭到中考的110分，高中英语不再是短板；
②首考后顺利放下两门；
③那节地理课上的经纬度定位，第一个答出正确答案，老师为我点赞；
④周末在图书馆沉浸式学习4小时；
⑤学考前两天把所有学考知识点都背了下来；
⑥可以一个人去食堂吃饭；
……
 

小雅提炼出自己的积极要素有：低开高走的人生预言、踏实、独立、能坚持等。在“来自10年后的一封信”环节，小雅用蜡笔给自己画了一条奔腾的河流和一匹骏马，她说：“我希望你不论外界如何波涛汹涌，你都能保持自己的节奏，像这条河流一样坚定向前，像这匹骏马一样自由驰骋。坚持、专注，会让你拥有跨越山河的能力。” 
 

五、见证赋能：巩固生涯自我认同
心理学家杰罗姆·布鲁纳指出：“我们不仅通过故事理解自己，也通过被他人听见和认可的故事来确认自己。”叙事疗法认为，当一个人重构了自己的生涯故事后，需要外部的见证与共鸣，才能将新的认知转化为稳定的自我概念。因此，见证赋能阶段的核心在于建立叙事共同体，让学生在团体反馈、仪式化表达和现实行动中，真正内化重构后的生涯自我概念。
 

在团体见证会上，小组成员轮流讲述自己重构后的生涯故事，成员给予积极回应：“你故事中最打动我的部分是……”“当你说……的时候我也有同样的感受。”以此为讲述者积极赋能。也可通过制作成长里程碑、设计未来蓝图等形式，将解构-重构生命故事的过程可视化，并邀请见证人签名。借助仪式感来巩固新叙事，将新自我概念内化为稳定的身份认同。当一个人的新叙事被听见、被认可、被实践，他便真正从“问题的囚徒”转变为“自我故事的创作者”。
 

生命故事五：《“拖延症晚期患者”的逆袭契约》   
李佳佳曾自称“拖延症晚期患者”，总是想得多做得少，不论是错题订正还是知识模块的梳理，有时就是很简单的材料提交，她脑海里总会找各种借口：“今天心情不好下次再说”“难得有空先看会儿小说放松一下”“他们也还没做没关系”。
 

但在重构自己的生命故事时，佳佳发现自己学考前冲刺阶段的复习状态就很好；对自己喜欢的事情却是乐于坚持的，拿到手的乐高等不到下一周，连夜都要把它拼装好……进而佳佳意识到：“我其实可以不拖延，只是需要一些紧迫感推动自己马上采取行动，我也享受完成一个小任务后打勾的快感，而且对于我自己喜欢的事情我执行力很强。”小组成员纷纷约定暑假组建学习小组互相督促，并签订“契约书”，以此来对抗“拖延怪兽”，佳佳作为组长负责制定暑期作业推进计划。  
 

叙事疗法通过“叙说-外化-解构-重构-见证”五步法，帮助高中生解构消极生命故事，重构积极的生涯自我概念，从“被定义的人生”转化为“自我定义的人生”。这一过程不仅赋予学生生涯探索的自主权，更强化了其面对未来的韧性与信心。教育的本质是唤醒而非灌输，叙事取向生涯辅导正是通过尊重个体生命故事的独特性，引导学生成为自己人生的创作者，在解构与重构中实现自我赋能与成长。

参考文献
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[4]张玲. 叙事疗法在初中生生涯辅导中的重要性及实施策略[J]. 亚太教育,2024(3):84-87.

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