多维赋能与精准支持： 乡村父母心理教育能力提升的实践路径

多维赋能与精准支持：
乡村父母心理教育能力提升的实践路径
席明静1,2，张丽存1
（1.邢台学院，河北邢台，054000；2.河北师范大学，河北石家庄，050010）
摘要：乡村父母的心理教育能力，对于促进乡村儿童全面发展、助力乡村振兴具有重要意义。本文以“桑家庄家庭教育学校”等系列公益实践为样本，分析乡村父母在心理认知、情感回应与家校协同支持方面的困境。并探索出提升乡村父母心育能力的“认知-技能-支持”路径：通过体验式科普更新父母的儿童心理发展认知；通过场景化训练提升父母的情感沟通与行为指导技能；通过多方联动构建家校社一体化的心理支持体系。该路径旨在为精准赋能乡村父母提供一套可操作的实践方案。
关键词：乡村振兴；家庭教育；父母心理教育能力；心理健康

《中华人民共和国家庭教育促进法》明确了家庭在个体社会化过程中的基石地位，父母作为儿童成长的第一责任人[1]，父母的心理教育能力，即敏锐捕捉、精准解码并恰当回应孩子心理需求的能力，构成了家庭教育质量的核心变量[2]。置身于乡村振兴的时代语境下，乡村儿童心理健康的维护不仅是个体福祉问题，更是阻断贫困代际传递的人力资本保障。然而，在城乡二元结构的长期挤压下，乡村家庭教育面临着显著的资源与能力的双重困境[3]。许多乡村父母并非不爱孩子，而是陷入了“想管管不了，想爱爱不对”的技术性泥潭：因缺乏基本的心理学常识，他们往往沿用代际传承的粗放教养模式，导致亲子互动的错位断裂，使家庭教育功能异化，甚至可能患演变为成年后的人格缺陷。基于此，探索一套适配乡村社会情境的父母赋能机制，显得尤为迫切。
为破解这一难题，笔者团队依托高校专业资源，深度介入河北威县等地，开展了以“桑家庄家庭教育学校”为试点的行动研究。不同于传统的理论宣讲，我们将心理教育的触角延伸至真实的家庭生活场域，通过参与式工作坊和驻村个案辅导，试图还原并修复受损的亲子链接。本文即是对这一系列田野实践的反思性梳理，旨在通过剖析乡村父母心理教育能力的现实痛点，提炼出具有推广价值的干预策略。
一、现实困境：乡村父母心理教育能力缺失的三重表征
在长期的驻村调研中，我们通过对乡村家庭的深度访谈、沙盘游戏观察及亲子互动分析，发现乡村父母在心理教育层面的匮乏，并非单一维度的知识盲区，而是呈现出一种结构性的功能失调。这种失调深深嵌入在乡村社会的文化习俗与生存压力之中，具体体现为以下三个维度的能力断层。
（一）心理认知偏差：从“无视”到“误读”儿童心理需求
受限于受教育水平及传统生存理性的惯性，许多乡村父母尚未建立起科学的儿童心理观。最直观的表现是需求的窄化：他们往往将抚养责任简化为“读书上学、吃饱穿暖”，而对于孩子的情绪体验、同伴关系困扰等心理诉求，则长期处于视而不见的状态。在他们的话语体系中，“听话”、“不惹事”是评价好孩子的最高标准，而一旦孩子表现出情绪波动，常被简单粗暴地归因为“矫情”或“不懂事”。更为隐蔽且危害更大的，是对心理信号的系统性误读。例如，面对性格内向、敏感退缩的孩子，家长往往不是给予接纳与支持，而是将其贴上“没出息”、“窝囊”的负面标签，试图通过激将法或指责来“矫正”性格；面对青春期萌发的独立意识，则将其视为对家长权威的挑战（即“叛逆”），进而采取更高压的控制手段。在我们的沙盘游戏现场，当看到孩子构建出一个充满冲突甚至崩塌的内心世界时，许多家长的第一反应往往是震惊与茫然——他们从未意识到，自己以为的“严管厚爱”，在孩子的心理投射中竟是如此压抑。这种认知的错位，构成了乡村家庭心理教育困境的逻辑起点。
（二）情感回应失当：从“情感隔离”到“无效沟通”
有效的情感回应是建立安全型亲子依恋、培育孩子健康情感能力的基础。然而，实践中乡村父母的情感回应方式普遍失当。一方面，是情感隔离下的低回应。许多父母常年在外务工，与孩子聚少离多，有限的沟通也多围绕学习展开，缺乏对孩子情感状态的关心与回应，导致留守儿童普遍面临情感支持缺失的问题。即便在家的父母，也常因生活压力而情绪状态不佳，难以给予孩子积极、稳定的情感滋养。另一方面，是无效沟通下的负向回应。当孩子表达负面情绪（如悲伤、恐惧、愤怒）时，家长的第一反应往往不是共情与接纳，而是否定（“这有什么好哭的”）、说教（“你应该坚强一点”）或转移话题（“别想了，快去写作业”）。这种沟通方式阻断了亲子间的情感流动，让孩子学会压抑自己的真实感受，无法形成健康的情绪调节能力。在亲子团体活动中，我们观察到，许多家长在面对孩子求助或表达感受时，显得手足无措，这正是其情感回应技能匮乏的直接体现。
（三）支持体系缺位：从“孤军奋战”到“协同不力”
父母心理教育能力的提升，离不开外部支持系统的赋能。但在广大乡村地区，这种支持体系近乎空白。首先，绝大多数父母处于孤军奋战的状态。他们获取育儿知识的渠道主要是短视频平台或邻里闲聊，信息碎片化、不成体系，甚至充满谬误。当遇到棘手的育儿难题时，他们求助无门，只能依靠本能和经验，这使得试错成本极高。其次，家校之间的心理教育协同严重不力。学校的心理健康教育工作往往局限于对学生的单向辅导，很少将家长纳入其中。许多教师自身也缺乏对家庭心理教育的指导能力[4]。我们在对基层教师进行培训时发现，多数教师表示，与家长沟通的重点是学生的学习问题，很少、也不知道如何与家长探讨孩子的心理成长问题。这种家校间的心理隔阂，使得家庭和学校在促进学生心理健康方面难以形成合力。
二、实践路径：构建“认知-技能-支持”三维整合的能力提升体系
自2023年3月起，笔者所在高校团队联合地方教育行政部门，在桑家庄开展了近三年的教育行动研究探索。我们试图打破传统讲座式培训的弊端，在村落内部建立了一个嵌入式的“家庭教育学校”。这一空间不仅配备了心理咨询室与亲子阅览区，更重要的是，它成为了我们观察与介入乡村家庭生态的田野观测点。
截至2025年底，已累计发放并分析3000余份家庭教育现状问卷、组织七场大型亲子互动/家长赋能活动，我们并非一开始就持有完美的理论框架，而是在不断的试错与反馈中，逐渐从粗糙的实践经验里提炼出一套“认知唤醒—技能训练—情感支持”的三维干预路径。这一路径不追求宏大的理论构建，而是力求在真实的泥土中解决“知道”到“做到”的转化难题。在筛选出的众多样本中，15岁初三女生小花（化名）的家庭具有极高的典型性。
案例背景：小花父母在她幼时离异，父亲常年外地打工，对女儿不闻不问。母亲忙于服装店的生意，认为女孩就要吃好穿好，倾其所有为女儿提供最好的物质条件，却很少有时间和精力与女儿相处沟通。小花一直处于情感的匮乏状态，进入青春期后，开始通过频繁的早恋寻求情感补偿，并在被母亲斥责“不知好歹”后，屡次通过自伤行为来宣泄无法言说的痛苦。母女二人犹如困在两个平行世界，一个在这个世界里愤怒于“付出无回报”，另一个在那个世界里绝望于“从未被看见”。在一次暑期亲子活动中，我们发现了小花的心理危机，并主动找到小花的父母，开始心理帮扶，这一过程正是“认知-技能-支持”三维路径的集中体现。
（一）认知重构：以体验式科普，更新儿童心理知识
提升心理教育能力的第一步，是帮助父母建立科学的儿童心理发展认知框架。我们采取了“体验式”的科普方式，让深奥的心理学知识变得可知可感。核心做法是“主题讲座+现场体验”。我们围绕“儿童情绪发展规律”“青春期心理特点”“如何与孩子谈心”等乡村家长最关心的话题，开发系列科普讲座。讲座中，我们用“情绪脸谱”卡片帮助家长识别不同情绪，用“压力温度计”让家长理解孩子的压力来源，将抽象概念具体化。更重要的是，我们同步设置了沙盘游戏、绘画心理等专业体验活动。家长通过摆放沙具、自由涂鸦，在专业指导下解读作品，得以直观地看见自己和孩子的内心世界，理解行为背后的心理动因。这种沉浸式的学习极具冲击力，由体验带来的认知重构，是激发父母学习和改变意愿的关键一步。在小花的案例中，其母亲正是在参与了沙盘游戏后，才第一次看到女儿内心对关爱的极度渴望和因情感忽视而产生的痛苦。她流着泪说：“我以为给她吃好穿好就是对她好，没想到她心里这么苦。”这一刻的认知冲击，是她从指责转向自省的开始，为后续的行为改变奠定了基础。
（二）技能训练：以场景化演练，提升情感回应与指导能力
掌握了认知，还需将之内化为具体的行为技能。我们通过“场景化”的训练，帮助父母在模拟和真实的情境中演练心理教育的核心技能。其一，是“亲子互动技能”的专项训练。在“科学家教工作坊”的现场，我们并没有急于灌输理论，而是搭建了“情绪小剧场”这一体验式空间。面对“考试失利”这一高频冲突场景，许多家长在角色扮演的初期，习惯性地脱口而出：“怎么又没考好？”此时，指导师通过即时暂停技术，引导家长从“审判者”向“观察者”位移：先看见孩子低垂的头和紧绷的身体（接纳），再尝试用“我看你很难过”这样的描述性语言（共情）去置换原本的质问。这种微技术的训练被进一步延伸至家庭内部。我们鼓励家长建立“家庭教育微档案”，记录那些被日常琐碎淹没的“高光时刻”。这并非简单的打卡，而是试图通过强制性的正向关注，重构家长对孩子的认知图式。
针对小花母亲的个案干预，过程远比理论模型复杂。起初，面对“情感回应”的训练，她表现出强烈的抵触情绪，直言“肉麻张不开嘴”。指导团队耐心与她共同寻找适合她个人的替代化的表达方式——比如从一句简单的“吃饭了吗”转化为“妈看你今天脸色不太好，是不是太累了”。经过四次高强度的现场演练与复盘，母亲逐渐突破了心理防御，开始有意识地表达情感关怀，并尝试每天预留半小时的“无评判共处时间”。这些微小的松动，正是亲子关系解冻的开始。
（四）体系赋能：以“多方联动”构建家校社一体化心理支持网络  
仅靠父母个人摸索，很难长期、稳定地提升心理教育能力。基于2023年3月启动并持续运行至今（已进入第三个年头）的项目实践，我们尝试把分散的支持资源“串”起来：以高校的专业力量为支撑，以地方政府与教育部门的组织协调为保障，以中小学校的一线场景为落点，逐步形成相对稳定的家校社协同支持网络[5]。在这一网络中，高校团队主要承担专业供给与质量把关：包括课程研发、案例督导与骨干培训等。以威县为例，我们面向骨干教师开展了系统的心理健康教育培训，并援建2间心理咨询室，尽可能把专业服务从“外来输血”转向本地可持续运转的能力建设。地方政府与教育局更多承担统筹与平台搭建的职能，负责协调学校、场地与组织动员，使线下培训与亲子活动能够按计划落地；同时，通过其组织开展的线上直播实现了更大范围的触达——相关直播的累计观看人数约7000人次。中小学校则是日常服务最直接的实施端：接受培训的班主任与心理教师在家长会、亲子活动、家访等情境中，将心理教育的基本理念与方法转化为家长“听得懂、做得到”的具体做法；对确有需要的家庭，学校也能提供初步的个别化支持，并在必要时对接进一步的专业资源。
小花的个案能够较为典型地说明这一网络如何在实践中发挥作用。针对其家庭沟通困境，高校项目团队为小花母亲提供了相对明确的家庭干预建议与阶段性任务；学校端的班主任与心理教师负责在校观察小花的情绪与行为变化，形成较为稳定的沟通频率，并将观察到的细节及时反馈给母亲，用“看得见的变化”帮助其调整教育方式、稳定信心。与此同时，科任教师也根据小花的学习基础制定了更可达成的学习计划，以减少挫败体验、逐步恢复其课堂参与和学习动机。根据半年后的随访访谈记录，小花的自伤行为在该阶段未再出现；其学业排名也由班级第41名上升至第25名，亲子互动的紧张程度明显缓解。需要说明的是，这一变化并非某一单一环节“立竿见影”的结果，而是体现了家庭、学校与外部专业支持之间持续协同的作用效果。
三、结语  
乡村父母心理教育能力的提升，是一项长期的系统工程。本研究的实践表明，与其在高位呼吁重视家庭教育，不如在低处搭建可操作的支持体系。通过“认知-技能-支持”的整合性干预，我们看到乡村父母并非不可改变，只要给予恰当的工具和帮助，他们完全可以有效支持孩子的心理成长。当然，我们也清醒地认识到，个案的成功尚未完全解决家校社协同系统的内生动力问题——当高校团队撤出后，在地力量能否能独立运转？这仍是后续研究需要直面的核心议题。但这也正是行动研究的意义所在：不在于提供一个完美的终极答案，而在于在荒原上开启探索的第一步。
参考文献
[1] 边玉芳, 袁柯曼, 张馨宇. 我国学校家庭教育指导服务体系的现状、挑战与对策分析——基于我国9个省(市)的调查结果[J]. 中国教育学刊, 2021(12): 22-27.
[2]雷万鹏,张子涵,程羽彤.替代与抑制：家长教育能力焦虑对家庭教育投入的影响研究[J].北京大学教育评论,2026,24(01):138-152+191-192.
[3]陆韵.嵌入式乡村家庭教育指导服务体系的三重逻辑[J].教育理论与实践,2025,45(35):24-30.
[4]黄天云.教师家庭教育指导实践的边界与可行路径[J].教学与管理,2025,(29):10-13.
[5]徐璇.基于“教联体”机制的精准协同育人实践[J].人民教育,2025,(18):70-71.

作者简介：席明静（1981-），女，硕士，博士在读，副教授，邢台学院教师，主要从事心理教育、家庭教育研究。
联系电话：13903296510；邮箱200620462@xttc.edu.cn
通讯地址：河北省邢台市泉北东大街88号邢台学院教育科学教学部

基金项目：本文系国家心理健康和精神卫生防治中心“向阳花学生心理健康促进行动”项目：《新时代乡村心理教师胜任力结构与培养研究》（课题编号：XS25B033）、河北省教育科学“十四五”规划重点资助课题“中小学教师履职困境及治理路径研究”（课题编号：2502020）、邢台市社会科学规划项目“数智技术赋能心理健康教育的机制和路径研究”（课题编号：XTSKGH2025020）的阶段性研究成果。