关系视角下心理教研员评课策略的实践与思考：基于“三对关系”的构建

关系视角下心理教研员评课策略的实践与思考：基于“三对关系”的构建
厦门市思明区教师进修学校 龚洁

摘要：评课是心理教研员的核心职责与基本功之一。本文从教研员处理好与教师、与心理辅导课、与自身专业发展的三对关系角度出发，探讨心理教研员的评课策略。构建“专业共生”的教研员与教师关系是评课的“温度”所在，确立“先研后导”的教研员与课程关系是评课的“深度”所依，实现“自我赋能”的教研员与自身关系是评课的“高度”所向。三对关系相互交织，共同推动评课从“单向评价”向“双向成长”、从“形式指导”向“实效赋能”转变，旨在提升评课实效，助力教师专业成长与区域心理健康教育课堂质量提升。
关键词：心理教研员；社会建构主义；评课策略；关系视角；专业成长

一、引言
教研员制度是中国教育体系特有的制度设计，在区域教学引领、教师专业发展、课程实施落地等方面发挥着不可替代的独特作用［1］。聚焦于心理辅导课课堂，心理教研员其核心职责是引领区域心理教学方向、提升教师专业素养，而“会听课、会评课”正是心理教研员的基本功与看家本领［2］。
心理健康课具有鲜明的独特性，它没有标准化考试，教学效果难以量化；目前全国范围内尚未颁布统一的课程标准，教师在备课与教学效果评估中常感依据不足。在此背景下，心理教研员的专业评课尤显关键，必须承担起在教学实践中“定方向”的重任。当前，心理教研员在评课工作中面临诸多困境。部分教研员过于侧重评价而忽视平等对话，导致评课效果大打折扣；有些则过于依赖理论，脱离教学实际，建议难以落地；加之部分教研员脱离一线教学日久，对课堂真实困境与学生需求的感知趋于薄弱，指导易偏离实践。社会建构主义理论指出，知识与意义的协同建构高度依赖于互动所发生的“关系场域”［3］。一个平等、尊重、信任的关系，能够激发双方的主体性，使互动从“评判-防御”转向“探究-共创”。要化解上述“关系隔阂”“理论与实践脱节”及“自我认知偏差”带来的困境，关键在于重构评课中的核心关系。教研员处理好“教研员与教师”“教研员与心理辅导课”“教研员与自己”这三对关系，恰是破局的核心路径。良好的关系能营造信任的交流氛围，确保评课既有理论深度又贴合实际，并能高瞻远瞩地为教师指明方向。因此，以关系为核心构建评课策略，是实现评课效能优化的必然选择［4］。
二、教研员与教师的关系：以尊重为基、以场景为要的专业共生
心理教研员与教师的关系本质是平等互助的“专业同伴”关系，核心目标指向教学改进而非单向评价。在社会建构主义的框架下，这种关系是双方共同建构教学理解与实践智慧的“实践共同体”。正如美国教育评价学者斯皮尔伯格所言：“评价的目的不是为了证明，而是为了改进”［5］。从马斯洛需要层次理论来看，教师存在被肯定、被赞美的尊重需求。因此，评课中，教研员需恪守“先肯定、后建议、再赋能”原则，通过具体入微的肯定、紧扣需求的建议以及成长导向的赋能，降低教师防御心理，激发其改进教学的内在动力；而不同评课场景的特性，对这一原则的落地提出了差异化要求。
（一）公开教研评课：承担“区域引领者”与“风气塑造者”的责任
在区域教研示范课、优质课评比等公开场合，评课需以“区域示范引领”为核心。教研员作为“引领者”，要敏锐捕捉并具体肯定课堂中可复制的亮点，如“授课教师设计的‘情绪温度计’可视化工具，将情绪感受转化为具象表达，为区域教师提供了可借鉴的活动设计思路”。同时，需作为“风气塑造者”，秉持“讲真话、去套话”的态度，以“问题探讨”方式传递改进方向，例如“本节课《压力应对方法》的讲解偏理论化，若能将压力用绘画的方式外化，并请学生从过去应对压力的经验中寻找策略，可能更能激发学生的参与感”。此举旨在构建一个开放、严谨的区域教研对话文化，让优秀的教学实践在共同体中被看见、被讨论、被借鉴［6］，能在保护授课教师积极性的同时，为全体教师提供落地参考，推动区域心理教师群体的整体专业进阶。
（二）一对一交流评课：成为“个性化教练”与“研讨共创伙伴”的角色
日常视导或教师主动请教时的一对一交流，核心在于“个性化与针对性”。教研员需从“单向指导者”转变为“研讨共创伙伴”，此场景最贴近社会建构主义所倡导的“协同意义建构”过程。 交流时秉持“倾听优先”原则，引导教师充分表达教学思路与困惑。随后结合教师职业发展阶段提供差异化共创建议：对新手教师，侧重教学流程规范的实操方案，对资深教师，教研员应引导其从经验型教学向研究型教学转变，鼓励并与其共同反思教学行为背后的理念，凝练个人教学智慧，支持其形成独特的教学风格。
（三）学校领导在场的反馈场合：发挥“专业桥梁”与“协同推动者”的作用 
日常视导反馈、学校教学诊断会等场合，教研员需兼顾“专业性与协同性”。作为“专业桥梁”，应客观呈现课堂优势与不足，并紧密结合“区域要求”与“学校实际”提出建议，例如“该教师在‘生命教育’主题教学中设计的‘生命成长树’活动，高度契合学校‘全人教育’理念，若能在不同年级分别侧重对自我的认知、对他人的关怀、对自然的敬畏等不同维度，将更有效地融入学校整体育人体系”。同时，作为“协同推动者”，教研员要主动对接领导的管理视角，阐释心理教学活动设计背后的育人价值，争取学校对心理教育的更多支持，共同建构一个支持心理健康教育的学校生态系统，形成教研员、教师、学校三方协同共进的良好局面。
三、教研员与心理课的关系：以“先研后导”为径、以“操作支架”为桥的课理交融
心理辅导课的核心使命在于提高全体学生的心理素质，充分开发他们的心理潜能［7］，其评价标准与传统学科存在本质区别。教研员在评课时，需确立“先研后导”的流程：先深入研判教学设计的理念科学性，再针对性指导教师课堂实操，确保评课扎根理论又贴合实践。社会建构主义视角下，对一节课的理解与改进方案，不应是教研员的独白，而应是与教师基于课堂观察证据的共同解读与设计。
（一）“先研”之教学设计——协同研判辅导理念的科学性
此环节并非教研员单向审视教案，而是与教师一同回溯和梳理其设计思路。需共同以心理学核心理论及《中小学心理健康教育指导纲要》（2012年修订）为依据，协同审视三点：一看是否体现“学生主体性”，活动设计是否留有自主表达空间；二看是否保障“心理安全性”，如分享环节教师的对于学生的发言内容，是否能够开放、接纳；三看是否契合“体验性”，如是否通过角色扮演让学生获得真实感受。以《自我认识》一课为例，若教师仅设计“优点轰炸”活动，可与教师探讨：“这个活动很好地运用了积极心理学理念，我们一起来思考，如何将‘全面认识自我’的理念融入其中？比如，是否可以共同设计一个‘我的成长两面’环节，既肯定优势，也友善地接纳并探讨那些有待成长的部分？” 这种将理念探讨转化为共同面对的设计挑战的方式，将理念的探讨置于协作关系之中。
（二）“后导”之教案实施——聚焦课堂生成的协同复盘
“后导”的关键在于与教师共同复盘课堂实况，尤其针对“设计意图”与“课堂生成”之间的差距，协同探寻优化路径。教研员不再是单纯的训练者，而是与教师一同走进教学现场的“协作者”，引导教师回顾并分析三方面细节：一是活动节奏把控，如“我们刚才进行的‘呼吸放松’练习，你感觉预设时长与学生实际投入状态匹配吗？我们可以如何微调？”；二是突发情况应对，如“当学生不愿意回答的时候，除了今天课堂中直接请他坐下，是否还有其他可能处理办法？我们是否可以一起设想，如何共情一下这位同学的尴尬，效果可能会有什么不同？”；三是引导语优化，如“我们一起对比一下‘你有什么感受’和‘刚才这个场景里，你心里有没有像紧张、委屈这样的感觉’这两种提问，你觉得学生在哪种引导下更容易表达？我们可以如何整合这两种方式？” 此过程是教研员与教师共同将抽象的课堂瞬间转化为可分析、可优化的实践性知识，是双方对教学行为意义的协同建构。
（三）突出“操作性”的改进建议——协同搭建理论与实践的连接支架
钟志农指出，心理教研员应成为“理论与实践衔接的专家”［2］。这要求评课建议需搭建“支架”，而支架的搭建本身也应是一个协同探索的过程，遵循“现象共析—策略共商—步骤共创”的原则。例如，在“亲子沟通”课的角色扮演后，可以这样引导：第一步，我们共同回顾课堂中学生角色扮演的具体回应，一起提炼出学生生成的关键沟通行为；第二步，尝试用更贴近学生语言的方式，共同拆解‘共情沟通’理论，比如把它转化为‘沟通三步曲’是否合适？”；第三步，通过设计模拟场景，现场演练并相互观察、反馈，看看这些步骤是否清晰可行。这种 “协同搭建支架” 的过程，使得抽象的理论不再是教研员给予的“标准答案”，而是双方在对话中共同生成的、可触摸的实践工具。
四、教研员与自己的关系：以定位为尺、以成长为要的自我赋能
心理教研员身负多重角色：既是前沿理论的“传播者”与区域教学方向的“掌舵人”，也需是深入一线的“实践者”与发展“推动者”。只有明晰定位，持续成长，才能避免“纸上谈兵”或“目光短浅”的误区，发挥专业引领作用。社会建构主义同样关注个体的内部对话与反思，个体的认知结构在与环境的互动中不断重构［3］，教研员与自我的关系，正是其专业认知结构得以持续优化的内在动力。
（一）定期复盘评课效果，避免“目光短浅”
教研员应定期深入复盘评课效果，反思“教师对建议的接受度如何”“策略是否在后续课堂有效应用”等问题。剖析问题根源，如是否理论阐述过于晦涩，或未考虑教师原有教学习惯和性格特点。通过持续反思，优化评课方式，确保建议的有效性。这实质上是教研员在与自己的内部对话中，对自身评课实践的意义进行持续建构与修正。
（二）持续更新专业储备，避免“纸上谈兵”
心理健康教育领域发展迅速。教研员需紧跟前沿，关注如积极心理学、脑科学的新进展，以及项目式学习、数字化心理活动等新范式。通过参加培训、阅读文献，不断更新知识体系，确保评课指导具有前瞻性，避免因知识陈旧而与一线教学实践脱节。这意味着教研员需要不断地与学术共同体、知识文本进行“对话”，从而重构自身的专业知识体系。
（三）积累一线实践经验，融通“理论”与“实践”
为避免评课脱离实际，教研员应定期深入课堂，亲自承担示范课教学或送教下乡，亲身体验从设计到应对课堂突发的全过程。同时，积极参与教师的备课研讨，了解其在资源、时间等现实约束下的困境。这些实践能使评课建议更具同理心与可行性，真正成为教师成长的贴心伙伴与有力助手，最终融通理论高度与实践深度。这一过程是教研员作为“实践共同体”的完全参与者，通过与真实情境的深度互动，实现个人实践性知识的增长，从而使其在与教师的对话中能贡献出更具共建价值的见解。
五、结论
在社会建构主义视角下，教研员评课的本质是与教师协同建构教学意义的过程，心理教研员评课工作从“有效”迈向“优质”的关键，在于系统构建并妥善处理与教师、与心理课、与自己的关系， 这三对关系相互交织、相辅相成，共同构成了提升评课实效、推动区域心理健康教育发展的坚实基石。最终，评课活动在高质量的关系场域中，实现了从知识传递向意义共建的范式转型。

参考文献
[1]沈伟, 孙天慈. 中国教研员研究的历史脉络与多重视角[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021, 39 (05): 116-129.
[2]钟志农.心理辅导课操作指南与范例[M]. 北京：中国人民大学出版社，2022.
[3]肯尼思·J.格根. (2009). 社会建构的邀请.上海：上海教育出版社，2020. 
[4]刘涛, 王洁. 新时代教研员与教师关系的审视与重构[J]. 教师教育研究, 2025, 37 (02): 88-94+37.
[5]顾志跃等.如何评课[M]. 上海：华东师范大学出版社，2020.
[6]吴增强. 探寻优秀与卓越:心理老师成长之路[M]. 上海：华东师范大学出版社，2021.
[7]教育部中小学系列你健康教育专家指导委员会.中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）解读[M]. 北京：北京师范大学出版社集团，2013.

姓名：龚洁
通讯地址：厦门市思明区思明南路396号思明区教师进修学校
联系人电话：15960269915
邮编:361000