基于PERMA模型的青少年数字素养课程设计

基于PERMA模型的青少年数字素养课程设计

袁建群  惠州市教育科学研究院  516001
黄  黎  华南师范大学心理学院  510631

摘要：随着数字技术的广泛应用，青少年在享受数字时代便利性的同时，也面临数字焦虑、信息过载与社交冲突等心理挑战，传统的数字教育往往只注重数字技术的掌握，而忽视学生的心理需求。本文基于积极心理学PERMA模型，围绕积极情绪、投入、人际关系、意义感与成就感五个维度，设计了一套能力发展与心理赋能双轨并行的数字素养课程。课程共设五个模块，通过图像表达、情境角色扮演、信息判断挑战与创意项目实践引导学生在掌握数字技能的同时，发展情绪管理、社交理解与自我认同等心理素养。课程同时提出教师协作、家校联动与校本整合的支持路径，以推动数字教育与心理健康教育融合方案的落地，帮助学生在数字技术世界中更有力量更加健康地成长。
关键词: 数字素养；PERMA模型；中小学课程；心理赋能

一、引言
随着人工智能、大数据等新兴技术的迅速发展，数字素养已成为衡量国家教育质量和国际竞争力的重要指标[12]。2025年04月，教育部等九部门印发的《关于加快推进教育数字化的意见》中指出“坚持数字赋能，推动教育理念、教学模式和教育治理整体性变革，以师生为重点提升全民数字素养与技能，建立大中小学衔接的数字素养培育体系，将数字素养纳入综合素质评价[4]。”
对青少年而言，数字世界不仅是学习和娱乐的重要工具，更逐渐成为他们表达自我、建立关系、获得认同的重要空间[3]。然而，在实际教学中，越来越多的一线教师发现，学生虽然具备一定的信息技术操作能力，却在面对复杂的数字环境时，经常出现情绪波动、社交困难与认知错误等问题[6][10]。例如，有的学生因社交媒体的点赞数量而产生焦虑[22]，有的在网络互动中冲动发言引发人际冲突，还有的面对真假难辨的信息感到困惑不安[9]。这些困境表明，数字素养不仅关乎技术操作，更涉及到个体的心理状态与成长需求。
长期以来，传统信息技术课程多聚焦于学会操作与否，而忽视了学生在使用过程中的感受与心理反应[15]。基于此，我们在教学实践中提出一个新思路：能否在教授数字技能的同时，帮助学生建立数字自我认同、提升情绪调节能力，并理解网络互动背后的意义，从而实现数字素养与心理素养的同步发展？
为回应这一现实需求，本文尝试将积极心理学中的PERMA模型引入数字素养课程设计中[1]。PERMA模型关注个体的积极情绪、投入体验、人际关系、意义感和成就感五个心理核心要素，而这些要素正好对应当前学生在数字环境中常见的心理挑战。基于该理论框架，本文设计了一套融合能力发展与心理赋能的双重目标课程，通过任务导向教学，引导学生在数字世界中体验成长、获得支持，并逐步建立内在价值感。
二、理论基础：用PERMA模型构建心理赋能式数字素养课程
在数字环境日益复杂的今天，学生在数字环境中的困扰，往往并非源自技术能力的欠缺，而是缺乏心理支持与内在资源[2][10]。许多学生可能陷入数字身份的认同困惑，难以应对社交媒体中的情绪波动，或面对信息真假难辨时产生认知疲劳。因此数字素养教育的核心不仅在于技术技能的传授，更应关注学生在数字生活中所需的心理准备。有的学生情绪状态容易受到点赞数或浏览量的影响，显示出对情绪识别与调节能力的不足，这正是“积极情绪”维度所关注的内容；有些学生在完成复杂数字任务时表现出逃避与焦虑，反映其沉浸感与心理韧性的缺失，即“投入感”的缺失[21]；在网络社交中，不乏因误解或情绪化表达引发的冲突，反映了“人际关系”处理的不足；还有面对真假难辨的信息所需的筛选能力、价值判断力、社会责任意识，则与“意义感”密切相关[9]；此外，长期缺乏完成任务或作品的成功体验，也使许多学生难以获得“成就感”的正向反馈。
因此，本文尝试将积极心理学中的 PERMA 模型引入数字素养课程设计，PERMA 模型由心理学家塞利格曼提出，涵盖五个核心维度，强调个体实现持续幸福感所需的心理基础。更重要的是，这五个维度可与青少年在数字生活中面临的典型心理挑战相呼应：（1）P（Positive Emotion）积极情绪：帮助学生发展乐观、自信等正向情感；（2）E（Engagement）投入体验：提升学生在数字任务中的专注与沉浸感；（3）R（Relationship）人际关系：建立健康、积极的数字人际互动方式；（4）M（Meaning）意义感：引导学生理解技术使用背后的价值与社会责任；（5）A（Accomplishment）成就感：促使学生在实践中体验目标达成与自我效能。    
总之，数字教育要真正关注学生的成长，就不能停留在技能传授层面，而应帮助他们在使用技术的同时建立内在的心理韧性和幸福感[5]。PERMA模型为我们提供了一个温和而有力的框架，使技术教学与个体成长能够实现有机整合。在本课程设计中，我们尝试围绕这五个维度进行模块化设计，既注重学生的数字技能发展，也重视他们在学习过程中的情绪表达、社交体验与价值建构，力求实现能力发展与心理赋能的双重目标[7][8]。
三、课程设计逻辑——如何把“心理赋能”嵌入数字素养教学中
我们在课程开发初期反复思考的一个核心问题是：数字素养课程，除了教学生学会技能，还能不能教会他们用得明白且有意义？这正是我们引入PERMA模型的出发点，设计一套能兼顾数字能力发展与心理成长体验的课程，每一个教学模块，不仅是一次技能训练，也能成为一次内在心理素养的唤醒过程。
课程共分为五大模块，分别聚焦学生在数字生活中面临的较典型的心理挑战：我是谁（身份认同）、我能否沉浸投入（技术焦虑）、我与他人怎么相处（数字关系）、我如何判断信息（价值迷茫），以及我是否有做成一件事的成就体验（自我效能）。我们将这些挑战分别对应于PERMA模型中的五个维度，并设计出相应的教学任务与心理支持活动。（见图1）
在课程结构上，我们提出“双轨目标”设计理念：每一模块均包含两类任务，一类是面向技术能力的技能任务，如工具使用、信息处理、创作表达[20]；另一类则面向心理成长的体验任务，如情绪识别、人际共情、价值判断等[21]。（见图2）
整套课程以项目式推进为主要教学策略，模块之间相互独立又互相关联：既关注学生是否完成了技术目标，也观察学生在表达、自评与反思过程中的心理表现，捕捉其心理成长的变化。课程整体按照心理发展的逻辑路径进行模块编排，由表达自我逐步推进到理解他人、判断信息、心流体验，最终达到完成创造。这一结构体现了从我到我们的内在成长路径，也是将数字技能与心理赋能融合的关键路径。
四、课程模块设计：心理赋能融入教学全过程
本课程共设置五个模块，围绕学生在数字生活中最常见的心理挑战展开，将PERMA模型嵌入到任务式教学全过程，实现心理成长与技术能力的协同发展。每一模块均提供具体的活动方案与评价方法，确保心理赋能不仅嵌入教学内容，更落实于教学行为。
（一）模块一：数字自画像 （积极情绪）
在课程设计初期，我们注意到许多学生在网络中常用网名或者虚拟形象来代表自己，这种表达方式往往隐藏了他们真实的情绪与心理状态[3]。特别是在社交平台上，不少学生表达开心或生气时仅用符号图标，缺乏清晰的情绪语言与自我觉察能力。基于这一观察，我们提出以数字身份建构为主题的首个教学模块，帮助学生建立更真实的数字自我认知，并提升其情绪识别与表达的能力[21]。
本模块围绕数字自画像任务展开，学生需使用图形化工具制作代表自己的情绪头像，作品需结合基本图像设计与情绪色卡和签名语来反映当前的心理状态。教师提供情绪色卡对照表和情绪引导句卡以及示范作品，帮助学生理解色彩背后的情绪含义。
我们在教学设计中预设学生可能在图像中无意识地表现出最近的心理状态，教师可将通过观察学生的图像选择与文字表达，引导其进一步觉察自己的心理状态，尝试用更明确的语言表达情绪。
该模块的心理目标，是激发学生对数字环境中的自我形象进行反思，提升情绪识别与表达能力。在课程结构上，这一模块作为开篇，起到唤起内在注意→表达心理状态→建立数字自我认知的作用，也为后续模块中的人际沟通、信息判断与创造表达打下心理基础。
（二）模块二：网络小调解员（人际关系）
网络环境中的人际冲突往往比现实来得更迅速更尖锐。在日常交流中，一句简单的反问句都可能引发误解甚至争吵，而不少学生既不善于澄清误会，也不敢主动表达，选择冷处理或情绪性退出，最终导致关系僵化、社交压力加重。在设计本模块时，我们聚焦这样一个问题：如何在网络中与他人进行有温度的沟通？如何面对误会时不冲动不逃避，而是尝试理解与调解？
本模块设计了三个教学任务，教师可以依此引导学生理解网络中的情绪机制，并练习调解冲突的策略。第一环节是暖心回复挑战，鼓励学生在班级虚拟平台如微信群中留言鼓励同伴，练习积极表达；第二环节是网络误会情景剧，由学生分组扮演沟通冲突中的不同角色，如误发信息，演练沟通中的有效表达与情绪控制；第三环节设置匿名树洞，学生匿名分享自己曾在网络中遭遇的烦恼，教师引导全班讨论如何温和回应，营造理解与支持的氛围。
我们预设部分学生可能在角色扮演中会体验到表达难、误解累积、道歉焦虑等典型社交情境，教师可据此引导学生观察冲突背后的情绪变化过程：被误会→委屈→愤怒→冷战，并引入非暴力沟通四步法(观察→感受→需要→请求)作为表达工具。
本模块的重点不在于教授标准化语言，而在于帮助学生建立网络背后也是有情绪的人这一基本认知。通过真实场景模拟和集体讨论，学生去理解表达的重要性，学会面对冲突不立刻还击，而是愿意停下来理解他人进行有效沟通。这也为下一模块中对信息意义与公共责任的探讨奠定良好的人际基础。
（三）模块三：信息迷宫挑战 （意义感）
本模块聚焦学生在信息爆炸的数字时代中面临判断力缺失与责任意识淡薄，如同进入信息迷宫的心理困境[9]。目标是帮助学生重建对数字世界的认知边界，增强其在选择、转发与表达时的内在责任感和意义感[12]。
课程设计包含真假信息辨识挑战、算法偏见对话圈与“技术与我”主题写作三项任务，鼓励学生探究“我看到的世界，是全部吗？”等相关问题。教学过程中，通过小组合作、观点辩论等活动，激发学生的思辨与表达能力，让学生在真实的信息冲突情境中练习判断、澄清与表达，引导学生从“我随手转发”转向“我愿意负责”，建立起技术选择背后的价值思维。
（四）模块四：技术闯关任务 （投入感）
本模块以分阶闯关的方式进行任务设计，鼓励学生通过技术实践获得持续的专注体验与阶段性掌控感。任务采用青铜、白银、黄金三级设置，内容涵盖Scratch编程、Canva设计、3D建模等，每项任务均提供清晰可见的成长通道，让学生感知：挑战不是困难，而是可达到的目标。教师在设计中同步引入挑战记录卡和心流观察表，引导学生识别投入时的情绪特征。该模块不追求难度，而是强调适度挑战与完成过程的愉悦感和真切投入，为长远的数字生活与学习打下心理基础。
（五）模块五：我是数字小创客 （成就感）
本模块通过开放式创作任务引导学生围绕生活主题或兴趣点，自主选择工具进行创作，在不断尝试与完善中体验成就感[13]。
课程设计以数字小达人挑战赛为主线展开，学生可以根据兴趣自主选择创作主题，比如可以用PPT或Scratch制作来讲述家乡文化。教学强调过程性支持与多样化表达，学生将经历从构思、尝试、遇到难题、寻找解决方案、不断修改到最后展示的过程，这个过程伴随着丰富的情绪变化。教师应在每一阶段设置情绪回顾卡和同伴建议卡，鼓励学生记录心情变化与解决策略，从而帮助他们觉察“坚持过后的满足”这一心理感受。这不仅能帮助学生建构跨学科学习经验，更重要的是，在连续的挑战与表达中建立起积极的自我认知。我们希望学生不仅学会完成一个作品，更拥有“我能把想法变成现实”的满足感。
为保障本课程在中小学中的有效实施，需从教师准备、家庭协同和课程整合三方面同步推进，构建起心理赋能与数字素养协同发展的教育支持系统。
五、课程实施建议
（一）教师培训与支持机制
   本课程涉及一定技术操作与心理引导技能，建议由信息技术教师与心理教师共同备课与授课。培训重点不仅包括数字技术的掌握，更要加强教师对学生情绪识别、倾听和引导的能力建设[5]。学校可同时开展项目式教学和心理支持小组会，定期交流教学案例，提升团队协作能力。
（二）家校协同支持路径
学生的数字行为多发生在家庭中[3]，因此课程设置亲子任务卡，引导家长参与并理解孩子在网络中的心理状态。实施中建议通过小程序推送数字素养家庭小贴士或组织数字家长成长营，邀请从事数字技术与心理相关职业家长参与共建支持网络。
（三）课程整合与校本落地策略
本课程并非新加一门课，而是可嵌入信息技术、综合实践、德育等已有课程中，采用模块式渗透或主题活动周形式推进。比如“数字自画像”可结合语文写作，信息迷宫可嵌入至班会辩论活动。学校可设立数字心理成长小组，由核心教师带领建立课程资源库，实现课程本土化与持续优化。
总之，课程实施的关键在于组织路径明确、教学资源丰富、教师心理有准备，唯有如此，才能真正将数字教育与心理健康教育深度融合，落实到学生的日常成长中。
六、结语与展望：让技术素养与心理成长协同发展
这套课程的设计初衷，并非打造一门更先进的课程，而是回应教室中日益明显的现象：学生会使用工具，却难以表达感受；能在网上发言，却不善于沟通理解；沉迷短视频，却忽视了内在需求[3][6]。技术行为的背后，实则折射出心理状态的迷茫，数字素养不仅是技能，更是一种心理能力[7][8]。我们尝试借助PERMA模型，为学生搭建从任务完成到心理成长的桥梁，即在表达中认识情绪，在冲突中学习理解，在挑战中体验掌控感。正是这些被忽视的瞬间，赋予数字教育以温度。
与此同时，技术发展正以前所未有的速度推动教育变革，正如教育部基础教育司司长田祖荫在2025世界数字教育大会中指出：“‘苟日新，日日新，又日新’。”未来的课程仍需根据人工智能、大模型等新技术的发展而不断调整内容与教学策略，进一步打造适应新时代的数字与心理双素养育人体系。
总之，提高青少年的数字素养是一项长期而系统的工程[16][18]。通过心理学理论和学校课程的有效融合，能够为青少年提供坚实的数字素养基础，帮助他们在数字时代健康成长，成为具备良好数字素养和心理素质的未来人才。
七、参考文献
[1] 曹瑞,孙红梅 .PERMA:塞利格曼的幸福感理论新框架［J］. 天津市教科院学报，2014（2）：10-12.
[2] 甘怡群,黄慧清,张聪,等. 应激相关成长:数智时代应激研究的挑战和创新[J]. 四川师范大学学报（自然科学版）,2024,47(5):576-586. DOI:10.3969/j.issn.1001-8395.2024.05.002.
[3] 共青团中央维护青少年权益部. 2022年全国未成年人互联网使用情况研究报告[M]. 北京: 中国青年出版社, 2022.
[4] 教育部, 中央网信办, 国家发展改革委, 科技部, 工业和信息化部, 公安部, 财政部, 人力资源社会保障部, 国家数据局. 教育部等九部门关于加快推进教育数字化的意见: 教办〔2025〕3号 [EB/OL]. 中国政府网, 2025-04-11.
[5] 教育部. 中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)[Z]. 北京, 2012.
[6] 李晓静.数字鸿沟的新变:多元使用、内在动机与数字技能——基于豫沪学龄儿童的田野调查[J].现代传播(中国传媒大学学报),2019,41(8):12-19.
[7] 雷云鹤. 中小学生数字素养测评框架的设计与构建[J]. 中国教育信息化,2024,30(10):75-88. DOI:10.3969/j.issn.1673-8454.2024.10.007.
[8] 施歌. 中小学生数字素养的内涵构成与培养途径[J].2016，36(7)：69-75.
[9] 商宪丽,张俊.欧盟全民数字素养与技能培育实践要素及启示[J].图书馆学研究, 2022(5):67-76.
[10] 田昊翰.数字时代青年焦虑心理分析与对策研究[J].心理学进展, 2024, 14(6):98-105.DOI:10.12677/ap.2024.146385.
[11] 肖俊洪．数字素养[J]．中国远程教育，2006(5)：32—33． 
[12] 郑彩华.联合国教科文组织《数字素养全球框架》:背景,内容及启示[J].外国中小学教育, 2019(9):9.DOI:CNKI:SUN:WGZX.0.2019-09-001.
[13] 周小李 何妃霞.从数字消费到数字创造:高校数字素养教育的目标转向[J].中国教育信息化, 2025(1).DOI:10.3969/j.issn.1673-8454.2025.01.009.
[14] 中国互联网络信息中心.第52次《中国互联网络发展状况统计报告》[R]. 北京, 2023.
[15] 中华人民共和国教育部.义务教育信息科技课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.
[16] 中央网信办.提升全民数字素养与技能行动纲要[EB/OL]. (2021-11-05) -09-23]. http://www.cac.gov.cn/2021-11/05/c_1637708867754305.htm.
[17] 中央网信办等四部门印发.2022年提升全民数字素养与技能工作要点[EB/OL].(2022-03-02)-11-25].http://www.cac.gov.cn/2022-03/02/c_1647826931080748.htmeqid=b6fd5d130000cd9900000004643ce071.
[18] 中央网信办信息化发展局.全民数字素养与技能发展水平调查报告(2024) [EB/OL]. 中国政府网, 2024-10-28. https://www.gov.cn/lianbo/bumen/202410/content_6983292.htm
[19] Livingstone, S., & Third, A. (2017). Children and young people’s rights in the digital age: An emerging agenda. New Media & Society, 19(5), 657-670.Anderson et al., 2018
[20] BOECHLER P, DRAGON K, WASNIEWSKI E.Digital literacy concepts and definitions: implications for educational assessment and practice[J]. International Journal of Digital Literacy and Digital Competence (IJDLDC), 2014,5(4):1-18
[21] Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
[22] Przybylski A K, Murayama K, DeHaan C R, et al. Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out[J]. Computers in human behavior, 2013, 29(4): 1841-1848.
 

注：理事单位负责人（袁建群）调到教科院兼任当地教研员，文章发表时不用注明理事单位信息。