“看见”学生：基于TA理论的心理健康分层支持实践

“看见”学生：基于TA理论的心理健康分层支持实践

——以宁波市J学校为例 
米晓丽 （浙江省宁波市·宁波经贸学校，315100）

本论文系2024学年宁波市学生成长指导专项课题：“班主任安抚行为促进重点库学生心理健康改善的行动研究”研究成果 课题立项号：CY24041

摘要：本研究基于人际沟通分析理论（TA理论），构建并推行学生心理健康“看见”计划。该计划聚焦“存在确认—共情联结—成长赋能”的逻辑主线；整合班主任、心理教师、心导师、学生朋辈群体及精神科医生等学生发展资源，形成“预防性筛查、精准化分层、生态化支持、动态化管理”的全链条服务体系。实现心理健康工作从“被动应对”向“主动赋能”的转型，有效促进学校心理健康工作与育人目标的深度融合。
关键词： TA理论；重点预警库；心理健康；“看见”计划  

近几年，学生的心理健康问题叠加学习问题引发家庭、社会广泛关注。《中国国民心理健康发展报告（2019-2020）》显示，我国青少年抑郁检出率为24.6%，其中重度抑郁的比例为7.4%。【1】。然而，仅有约20%的青少年患者能获得有效的专业干预。若缺乏及时、恰当的预防与治疗，这些心理问题的不良影响将持续至成年，严重阻碍个体的全面发展、潜能实现与幸福生活[2]。面对青少年心理健康问题的普遍性、低就诊率现状，教育部《关于加强学生心理健康管理工作的通知》中明确要求“加强源头管理，全方位提升学生心理健康素养”，并强调“及早分类疏导各种压力”。
据此，我校基于人际沟通分析理论（Transnational Analysis, 简称TA理论），设计并实施学生心理健康“看见”计划，旨在以班级为单位，为心理健康重点预警学生构建一个“被看见、被理解、被支持”的正向环境。选择TA理论，一方面因为该理论的核心概念“安抚”直接指向个体“被确认存在”的基本心理需求，这与“看见”计划核心目标完全一致。另一方面： TA理论中的“安抚类型”、“自我状态”（P/A/C）等技术操作与教师工作内容契合度高，能直接转化为对学生日常沟通和支持的具体策略（如给予无条件正面安抚、识别并调整师生沟通模式）。因此“看见”计划基于TA理论的核心技术操作范式，整合校内外多方资源，提升学校干预效能，为落实教育部关于学生心理健康工作的决策部署提供校本化实践路径。
一、人际沟通分析理论（TA理论）的主要观点
美国心理学家艾瑞克·伯恩（Eric Berne）于20世纪中期创立的人际沟通分析理论（Transitional Analysis, TA）。该理论认为，健康的沟通和人际关系建立在满足个体对“安抚”的需求和有效运用“自我状态”的基础上。因此其核心概念一即为“安抚”（strokes）。Berne（1964）将其定义为“双方传递出的认可对方存在的一种信息，是“认可他人存在的举动”[3]。这种渴望被看见、被认可的内在需求，伯恩称之为“关注饥渴”,是人类的一种基本心理需求。分以下几种类型：无条件正面（如“老师喜欢你”）、有条件正面（如“你这次作业很棒”）、有条件负面（如“你迟到了”）、无条件负面（如“你真笨”）。除此之外，还有无安抚这种类型，指个体无论如何都无法得到来自他人的反应[4]。对中学生和大学生群体的安抚研究都发现[5]，不同的安抚类型对心理健康尤其是抑郁有显著的预测作用。
自我状态（PAC模型）是TA理论的另外一个重要概念， 指个体在特定时刻所表现出来的成套思想、情感和行为模式。分为三类：父母自我状态（P）： 内化了早期重要抚养人的态度、规则和价值观，P型又分为养育型父母NP（“别灰心，再试试”）和控制型父母CP（“你必须按时完成！”）。成人自我状态（A）： 理性、客观、注重事实与问题解决。（“分析下这次考试失分点在哪？”）。儿童自我状态（C）： 保存了童年时期的内在感受和反应模式。
TA理论的核心在于通过理解并运用安抚（特别是积极给予无条件/有条件正面安抚）和识别、选择恰当的自我状态（尤其倡导班主任及任课老师使用成人自我状态A与学生进行理性沟通，并在需要时运用养育型父母NP提供支持），来满足学生对存在确认的基本需求，促进健康的人际沟通模式，并最终支持学生的心理健康和学业进步。
二、基于TA理论的学生心理健康“看见”计划的实践
“看见”计划从学生成长需求、学校育人使命和家校医协同发展的三维视角出发，搭建“预防性筛查、精准化分层、生态化支持、动态化追踪”的全链条式服务体系，设计“主体存在确认---师生共情联结---近端成长赋能”安抚主线，其运行机制如图1所示：

图1：学生心理健康“看见”计划服务模式示意图
（一）预防性筛查：识别“安抚需求”
以心理教师主导的成长普查为数据基础，形成班级预警名单后，引入班主任、心导师和心理委员进行多维度信息补充，有效整合学业表现、日常观察等生态化数据，形成“专业筛查-实践验证”的双向校验路径（见表1），具体操作序列如下：
专业初筛：心理教师主导，使用专业量表，进行全校心理成长普查，生成初步预警名单（识别潜在“安抚需求”高的学生）。
生态化补充：班主任结合日常管理观察（如情绪状态、人际互动），补充或修正名单。心导师： 在日常教学接触中观察学生的学习效能、师生互动模式，提供补充信息（识别学生在学业情境中寻求“安抚”的表现）。心理委员： 关注同伴交往、情绪表达等，提供朋辈视角的观察（识别其在同伴关系中“被看见”的需求满足度）。
专业评估与确认：心理教师对汇总名单进行一对一面谈评估。评估重点不仅是症状，更关注：学生的存在感体验（是否感到被忽视、无价值？）当前接收到的主要安抚类型（正向/负向？条件性/无条件？）沟通中的主导自我状态（父母P、成人A、儿童C），形成拟纳入“看见”计划的学生名单。例如：班主任发现学生小A进入高三以来常常闷闷不乐，经常请假、带着口罩不愿摘下，课堂上也是低头状态居多（呈现‘适应型儿童’状态），在名单补充环节提名该生。后续心理老师面谈评估：小A“自我状态”不稳定（爱读哲学类书籍看不上周围一些同学、想融入某个小团体，但是融入不进）；社会功能受损（没有同伴团体经常独来独往、学习认知功能下降），评估显示小A安抚需求较高，需纳入重点关注支持库。
综合会诊 (评估小组): 对班主任、心理教师评估有异议或情况复杂的学生，组织由心理老师、资深班主任、德育干部参与的评估会议。必要时邀请精神科医生进行医学评估。
确定名单与初始安抚层级:根据评估结果，确定最终入库学生名单，并初步确定其所需的安抚支持层级。 
表1：“看见”计划参与主体在筛查与安抚中的核心角色
（二）精准化分层：适配安抚资源
精准分层 参照《浙江省中小学校园心理危机干预指导手册》危机等级，同时评估学生的：①“安抚需求”程度：对正向安抚的需求强度和迫切性；②“自我状态”稳定性：能否较稳定地运用“成人自我”（A）处理问题；③接收与整合安抚的能力： 能否有效接收并内化他人的正向安抚。根据以上学生当前心理状态和社会功能，提供生态化个性化的安抚菜单，让每个学生被“看见”。
（三）生态化支持：满足安抚需求
“看见”计划以“生态化支持”为核心理念，构建多层级、多主体协同的多元“安抚菜单”，具体操作方案见下表2：
根据评估小组的建议小A可以纳入安抚层级3（见表2）在其自愿的情况下可参与心理老师主导的团体辅导安抚。同时班主任每月进行至少一次的无条件正面安抚关注例如询问身体状况、家庭关系、学业压力等、安排心理委员在其情绪低落时进行陪伴并及时报告给老师。
（四）动态式管理：调控安抚支持强度
月度跟踪：各主体按分工提供相应层级的安抚支持，并记录学生状态变化（特别是对安抚的反应、自我状态表现）。
学期评估与调级：学期末评估小组根据跟踪记录，评估学生状态。核心考量：存在感是否增强？（感到更被“看见”？）
是否能更主动地寻求或接收正向安抚？自我状态是否更稳定（尤其“成人自我”A功能是否增强）？社会功能（学习、人际）是否改善？……根据评估结果，动态调整其所属层级及相应的安抚支持方案，实现“按需供给”。
学生小A进入重点预警库后，参加了心理老师主导的沙盘自我疗愈团体辅导，在团辅中老师向小A提供无条件正面安抚（很喜欢她文静但坚强的个性）和有条件正面安抚（欣赏她每次团辅从来不迟到，对老师和其他同学都很友善）同时配合班主任每月跟踪支持与家校联系。团体后测显示：学生SCL90总分显著下降并在团体内联结到新朋友；班主任端反馈：高三下半学期坚持来读书，并最终考取了省内一所高职院校。医院诊断显示：已基本恢复。
学校“看见”计划旨以学校/老师为核心，整合学生的发展资源，使处于困境中的学生（重点预警库学生）体验：尽管他们的家庭成长环境不利，但在另一个社会环境中，即学校中，他们可以得到老师的照顾和培养，为更健康的发展奠定基础。相关文献[6]也说明教师最有能力识别有心理健康需求的学生，将心理健康服务融入到教师常规工作中会产生更大的效果。
三、学生心理健康“看见”计划的成效与启示
（一）取得的成效
第一，特殊学生群体去标签化。学生心理健康问题因其普遍性、复杂性和服务需求不断增长而引起广泛关注。但社会对心理疾病与精神疾病的接纳度依然不足，这体现在很多学生以及家长对这类疾病存在“病耻感”。借用“看见”计划，用积极赋能的角度进行重点预警库学生的管理与支持，可以弱化负性标签，增强学生的接纳度与参与度。
第二，学校心理健康服务生态化。通过“看见”计划，基于TA理论的安抚理念与分层技术，为不同需求的学生精准匹配支持资源。朋辈支持增强人际归属感、教师安抚增强学校参与感、专业团辅降低危机风险，个性化方案激活高脆弱群体活力，最终形成了“早发现、稳干预、防危机”的学校心理健康防护网。
   第三，协作流程规范化。“看见”计划通过构建“家校医”三位一体协同共育，形成教育合力。校内组建由心理教师、班主任、学科教师构成的观察与支持者矩阵，实现预警评估干预的协作分工与实时互通；家庭端依托家长学校开展心理健康科普，建立危机干预联动响应机制；医疗系统通过绿色通道实现筛查转介无缝衔接。既为学生提供了所需服务，又降低了参与老师的危机管理压力。
（二）获得的启示
第一，明确目标，加强宣传。教师们尤其是全校人数众多的心导师们，他们往往不确定自己在支持有心理健康问题的学生方面所扮演的角色与价值意义，有些教师甚至认为这超出了他们的职责范围。因此必须明确“看见”计划的目标，并加强宣传，提升参与老师的内在认同感是安抚系统有效工作的重要步骤。
第二，细化流程，厘清分工。社会强调学业成绩一方面给学生带来压力，另一方面老师们也深感压力倍增。因此细化安抚方案中各角色的职能，增强团队协作，在协作中降低参与老师的工作压力也是必要举措。
第三，AI辅助，迭代提升。生成式人工智能（AIGC）技术快速发展，班主任和心导师可以在良好师生关系的基础上引导学生使用AIGC进行问题描述、情绪表达、自我调节、暗示疏导。心理老师也可以用AIGC为各级学生提供定制心理建设资源。一方面学生从老师端获得情感支持与移情理解，另一方面在老师的指导下使用AIGC获得个性化专业化的心理支持。因此，构建AI辅助的心理健康支持系统是“看见”计划进行迭代和提升，实现降本增效的重要助力。
四、结论
儿童早期理论已表明，除了家庭成员外，学校教师也可以成为塑造学生发展轨迹的重要人物[7]。“看见”计划，发挥学校/教师强大而独特的作用，借力 TA理论，将安抚技术 融入分层支持体系，使重点预警学生“被存在确认”、“获共情联结”、“实现成长赋能”，有效促进了学校心理健康工作与育人目标的深度融合。

参考文献
[1] 傅小兰,张侃.中国国民心理健康发展报告(2019–2020)》[M]. 社会科学文献出版社.2021.
[2] Lai, K. Y. C., Hung, S.-F., Lee, H. W. S., & Leung, P. W. L. School- d mental health initiative: Potential and challenges for child and adolescent mental health[J]. Frontiers in Psychiatry, 2022(13), 925689. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.925689
[3] Berne, E. (1964). Games people play: The psychology of human relationships. NewYork: Grove Press.
[4] Woollams,S.& Brown, M.(1978).Transactional Analysis (p.53). Dexter, Mich:Huron Valley Institute Press.
[5] 杨晓. CORE量表和安抚类型问卷用于中学生心理健康预测与干预的探索性实践研究(D).硕士学位论文,华东师范大学.2021.
[6] Mulraney M,Coghill D,Bishop C,Mehmed Y,Sciberras E,Sawyer M,et al(2021).A systematic review of the persistence of childhood mental health problems into adulthood[J]. Neurosci Biobehav Rev.(2021) 129:182–205.j.neubiorev.2021.07.030.
[7]吴丹萍.C市中学生心理健康现状及其教育对策研究(D),硕士学位论文,湖南大学.2023.

注：理事单位：宁波经贸学校