提高初中心理课堂分享环节有效性的探索

提高初中心理课堂分享环节有效性的探索

唐翠莲（广东省中山市小榄镇第二中学，中山528415）

摘要：心理辅导活动课是以团体动力学为依托，通过活动载体激发学生心理体验，最终指向其心理资本建设的发展性课程。分享环节作为连接“活动体验”与“心理建构”的关键枢纽，其效能直接关乎课堂育人目标的达成。针对当前初中心理课堂分享环节存在的学生参与度低、表达失真、感悟浅层等问题，从课堂生态、问题设计及教师回应等维度剖析成因，并结合教学实践，提出构建课堂契约、分层设计提问及运用专业回应技术等策略，旨在提升分享环节的实效性，实现心理课堂从“活动热闹”向“思维活跃”与“情感流动”的转变。

关键词：初中心理课堂；分享环节；课堂有效性；心理辅导

一、引言

心理辅导活动课是一门立足学生身心发展规律，以团体活动为载体、以心理体验为核心、以成长赋能为目标的发展性课程。其核心任务并非传授系统的心理学知识，而是借助沉浸式的团体活动，引导学生觉察自我、梳理内心困惑、掌握心理调适方法。钟志农在《心理辅导活动课操作实务》中指出，心理辅导课的取得成效的关键不在于活动形式的新颖程度，而在于学生体验后的反思与分享深度[1]。学生通过分享自己的活动感受、倾听同伴的真实想法、交流内心的困惑与感悟，得以整合个人的情感体验，突破自我认知的局限，形成新的领悟，并最终将课堂所学迁移到日常学习生活中，实现心理素养的真正提升。

在当前的初中心理课堂的实践中，普遍存在这样一种现象，那就是课堂看似热闹，活动结束后的分享环节却往往流于形式[2]。笔者通过走访区域内多名初中心理专职教师、观摩百余节心理公开课发现，学生课堂分享低效的问题较为突出：部分学生因缺乏课堂安全感而低头沉默、不愿发言；部分学生为迎合教师期待，套用标准化的“正确答案”；还有部分学生的分享仅停留在描述活动层面，缺乏深层的心理感悟。除此之外，一些教师的课堂回应单一、敷衍，也影响了学生分享的积极性。凡此种种，使得心理课堂有退化为“活动展演场”的风险，难以实现以分享促成长的初衷。

事实上，分享环节的低效并非孤立现象，而是课堂氛围、问题设计与教师回应等多维因素联动失衡的外在表征[3-4]。基于此，本文立足初中心理课教学实践，系统剖析分享环节低效的深层原因，并探索优化其效能的策略，以期切实提升心理课堂的育人实效。

二、造成心理课分享环节诸多问题的原因分析

要破解分享环节的低效现象，首先需要厘清其背后的深层原因。综合课堂观察与教学反思，以下三个方面的因素制约着课堂分享的效果。

1.课堂氛围不够安全，学生“不敢说、不愿说”

安全、接纳、非评判的团体氛围是学生卸下心理戒备、真诚袒露自我的先决条件。初中生处于自我意识觉醒期，情感敏锐且高度关注同伴评价，对在公开场合暴露个人“短板”或真实情绪存在顾虑。他们担心自己的发言会被同学嘲笑、被贴上某种标签，课后成为他人议论的话题。如果教师未能有意识地构建起一种支持性的、充满信任的课堂心理环境，学生之间缺乏基本的尊重与默契，那么在面对教师的提问时，大多数学生会选择明哲保身：要么用沉默来保护自己，要么只是从众地说出“安全”的套话，而不愿意发出自己内心最真实的声音。这种“戴着面具”的表达，使分享环节失去了应有之义。

2.问题设计脱离学情，学生“不知如何说起”或“刻意迎合”

课堂提问是引导学生分享的核心抓手，问题的精准度与适配度直接影响着分享的真实性与有效性。部分教师的课堂提问设计存在较为明显的同质化、空洞化倾向。一方面，提出的问题过于宽泛、抽象，缺乏具体的指向性和情境感，比如活动结束之后直接问“大家有什么感受”或“你从中明白了什么道理”，这类大而化之的问题没有紧扣学生的活动体验，使学生无从作答。另一方面，部分教师的提问带有明显的价值导向性，隐含了教师所期待的“标准答案”或“正确感受”，如“通过这个活动，我们是不是应该学会感恩”“这个同学做得对不对”等。这种带有暗示性的提问，会使学生放弃对自己真实感受的觉察与表达，转而揣摩教师的心思，迎合教师的需求进行“表演式”的虚假分享。当提问既无法唤醒学生内心真实的体验，又暗示了“正确”的言说方向时，分享便彻底沦为了走过场的形式主义。

3.教师回应能力不足，学生“说了也白说”

课堂分享环节不是学生的“独白”，而是“学生表达”与“教师回应”之间协同交互的对话过程。教师的专业回应绝非可有可无的点缀，它承担着帮助学生澄清模糊情绪、提炼核心认知、升华零星感悟的重要作用。一次精准而温暖的回应，可能让学生感到自己被深深地理解，从而激发出更强的探索欲望；反之，一次敷衍或不当的回应，则可能让学生感到挫败和尴尬，从此关闭心门。然而，在实际教学中，部分教师的回应存在同质化、浅表化的问题。如“很好”“说得不错”“谢谢你的分享”等，千篇一律，缺乏对学生具体分享内容的建设性反馈。学生无法从这样的回应中感受到教师是否真正听懂了自己，也无法获得认知上的启发。此外，部分教师在倾听时带有明显的选择性，倾向于肯定、表扬那些符合自己教学预设的答案，而对于偏离预设、显得“另类”或“消极”的表达，则采取忽视、生硬打断甚至直接否定的方式应对。上述回应模式使学生逐渐形成了“说了也白说”或“说真话有风险”的认知，其主动分享的内在动机随之衰减。

三、提高初中心理课堂分享环节有效性的策略

找准了问题的症结，便需对症施策。提升分享环节的有效性，需要从上述三个维度协同发力，构建系统化的策略体系。

（一）共建课堂契约，构筑安全表达空间

心理课堂与其他学科课堂最根本的区别之一，就在于学生对“安全感”有着极致的需求[5]。学生只有感受到这个环境是安全的、自己是被无条件接纳的，才敢于卸下日常的防御，袒露内心柔软甚至脆弱的部分。而这种安全氛围并非自然生成的，它有赖于师生共同建构、共同守护的明确契约来维系。相较于教师单方面颁布的、自上而下的规章制度，由学生共同协商、民主讨论通过的课堂公约，因其充分体现了学生的意志，学生的心理认同感更强，能更有效地消解学生的表达顾虑，在班级内迅速建立信任感。

具体到操作层面，教师可在学期初的第一节心理课上，专门组织开展“我们的心理课堂约定”活动。活动伊始，教师可以先抛出开放性问题，引导学生自主思考和讨论：“在什么样的心理课堂上，你会感到足够安全，愿意说出自己的心里话？”“当你发言时，你最不希望发生什么？”“为了更好地倾听彼此，我们需要遵守哪些规则？”通过小组讨论和全班分享，引导学生从“倾听”“尊重”“保密”“真诚”等核心维度出发，提出自己的建议。例如，“当别人说话时，不插嘴、不讥笑、不窃窃私语”“别人分享的故事，下课后绝不向外传播”“勇敢表达自己真实的感受，也允许别人有不同的看法”“当我觉得没准备好、不想发言时，我拥有保持沉默的权利”等。这些源于学生真实需要的规则，远比教师硬性规定的“要认真听讲”等要求更具生命力和约束力。条款经全班举手表决通过后，可以郑重地记录在大张海报纸上，由全体同学签名，张贴在教室的固定位置，使之成为全体师生在接下来一个学期共同守护的“心理契约”。

更为关键的是，这份契约不应沦为“写在纸上、贴在墙上”的装饰性文本，而需要在后续的每一节课中得到持续强化。教师可以在每次上课开始前，用一分钟左右的时间，带领学生集体重温一两条核心契约，尤其是在需要进行深度分享的主题课之前。通过这种仪式化的回顾，契约才会逐渐从外在规则转化为学生内在的行为准则，从而逐步消除学生的表达顾虑，为学生在课堂上真诚袒露心声提供坚实的制度性保障。

（二）精设提问梯度，搭建真实表达阶梯

如果说安全的氛围解决了学生“敢不敢说”的问题，那么精准、巧妙的提问设计，则解决的是学生“有没有话说”以及“能不能说真话、往深里说”的问题。有效的提问是通往深度分享的认知桥梁[6]。教师在设计提问时，应遵循“具体化、情境化、开放化”的原则，通过精心构建有层次、有坡度的问题链条，引导学生拾级而上，使其从最初的无话可说或泛泛而谈，逐渐过渡到“有话说”再到“说真话”，最终实现“能深层分享”。

1. 问题应具象聚焦，为分享搭建脚手架。

初中生的抽象逻辑思维虽然开始占优势，但很大程度上仍属于经验型，需要具体、感性的经验作为支撑。过于宏大、笼统的发问，如“谈谈你的感悟”“说说你的收获”，容易让他们陷入思维卡顿，不知从哪个点切入。教师需要学会将大而空的问题分解为指向明确、贴近体验的小切口，通过递进式的问题链，为学生搭建思考的台阶。例如，在“亲子沟通”主题的角色扮演活动之后，与其笼统地问“通过刚才的表演，你学到了什么道理”，不如采用分步引导的策略，依次抛出三个环环相扣的问题：第一问，“在刚才角色扮演的整个对话里，哪一句‘台词’最触动你的心？为什么是这一句？”（此问旨在引导学生精准捕捉活动中最具冲击力的关键细节，将模糊的整体感受聚焦为具体可感的点。）第二问，“在你自己的真实生活中，是否也经历过或听到过类似的一句让你心里一颤的话？那是在什么样的场景下？当时你内心涌起的感受是什么？”（此问旨在将课堂体验与学生个人鲜活的生活经验进行有效联结，唤醒其当时当刻的真实情感。）第三问，“如果时光倒流，让你回到那个场景中，你希望自己或对方在沟通方式上能做出哪些微小的改变？”（此问旨在引导学生将感悟转化为未来行为改变的动力）这三个问题分别遵循了“捕捉细节—唤醒经验—展望改变”的逻辑层次，层层深入，能有效唤醒学生的具体体验，使分享有据可依、有感而发。

2.问题应开放包容、去评价化

教师应秉持“每一种感受都值得被尊重”的理念，在设计提问时，规避“对不对”“好不好”“应不应该”等具有封闭性或强烈评判性色彩的语言。这类提问方式非但无法打开学生心扉，反而会关上真实表达的门。教师应转而学习和使用那些具有高度开放性的句式，将思考与表达的空间完整地还给学生。例如，可以这样提问：“对于这件事，此刻你内心最真实的声音是什么？”“如果请你给自己当下的这种复杂心情取一个名字，你会叫它什么？”“除了大家都提到的那些，有没有谁有不一样的、哪怕是很微小的感受愿意分享？”“你的这个想法很独特，能再具体多说说吗？”这种去价值导向、去评判性的提问，能够向学生清晰、坚定地传递出一个信号：“在这个课堂上，没有标准答案，没有对错好坏，你是被允许和接纳的。”这一信号能有效阻断学生由于过往经验而形成的迎合教师期待的表达惯性，从而直面内心、真诚分享。

3.问题应具备延展性，制造思维碰撞，让对话走向深入[5]

精准的提问不仅要能够引导分享者个人进行深入的自我探索，还应具备激发全班学生展开多元对话的潜质，让一个人的发言变成一群人思想的碰撞。为此，教师可以有意设计一些贴近学生生活实际、内蕴认知冲突、带有两难选择或多重视角辨析价值的开放性问题。例如，在《直面校园欺凌》主题课中，当学生了解了欺凌的不同角色后，教师可以抛出问题：“当目睹同伴正在遭受语言或关系上的欺凌时，我们的心里常常会有两种声音在激烈地打架：一个声音说‘我应该站出来说句公道话，帮他一把’，另一个声音却说‘别多管闲事，万一引火烧身，下一个被孤立的就是我’。你如何看待内心的这种矛盾与拉扯？如果是你置身于那种场景下，你会如何权衡、怎样选择？”这样的问题直指青春期的道德困境与同伴压力，没有标准答案，具有非常强的思辨性和现实感。当学生们围绕着这样的问题展开真诚交流时，有人会坦陈自己的怯懦与顾虑，有人会分享自己勇敢站出来的经历，有人会表达事后的懊悔与反思。各种声音相互碰撞、彼此倾听、互相启发，分享便从 “个体的独白”，转变为整个团体深度思考、情感共鸣的“群体对话”，教育深度也随之提升。

（三）运用回应技巧，让学生“说了不白说”

当学生鼓起勇气在安全的氛围中、针对有启发性的问题分享了自己的真实思考之后，分享环节是否有效，最终取决于教师如何接住这份表达[7]。专业、有效的教师回应，能够将分享的价值最大化，真正实现“以回应促成长”。为此，教师需要刻意练习和提升自己的回应技巧，致力于打造双向互动、深度联结的课堂对话。

1.以深度共情替代浅层表扬，从“听见”到“听懂”

共情不是一种技术化的套路，它的核心不是简单地说出“我理解你”，而是精准地“识别并反馈”学生言语乃至非言语信息背后所隐藏的、可能连他自己都尚未清晰意识到的情绪与需求。这要求教师在倾听学生分享时，暂时放下自己主观的评判、预设，以及急于给出建议或安慰的冲动，敏锐地捕捉他们言语中的情感线索、矛盾的措辞以及身体的细微变化，并通过语言反馈，帮助学生梳理、澄清自己内心那些混沌的、隐性的情绪，将之显性化。

例如，在《告别我的“舒适区”》这堂课中，一位平时内向的学生分享了自己经过长时间挣扎，最终鼓起勇气报名参加年级演讲比赛，却因过度紧张而发挥失常、名落孙山的经历。学生说完后，神情中交织着失落与羞愧。此时，若授课教师只是给予“很好，你很勇敢，下次继续努力”这种程式化的、隔靴搔痒式的表扬，学生心中那份深沉的挫败感就不会被真正看见和化解。那位授课教师是这样回应的：“谢谢你愿意把这段经历分享给我们。我听出了你话语里深深的遗憾和失落，但同时更看到了一种了不起的勇气——那种明知可能失败却依然选择站上舞台的勇气。这种勇气比完美的胜利更值得珍藏。”这一回应首先精准地识别并接纳了学生的负面情绪（遗憾与失落），让学生感到自己“被听懂”；紧接着，重构了学生的认知框架，从关注“失败的结果”转向肯定“敢于挑战的勇气”，赋予这次看似失败的经历以积极、正向的个人成长意义，让学生在分享中真正实现了情绪的疗愈和自我赋能，这也是心理课堂独有的育人魅力所在。

2.以接纳性回应对待所有表达，让课堂成为 “安全容器”。

在心理课堂上，要达成真诚、开放的分享氛围，教师必须从内心深处彻底摒弃“标准答案”思维，转而以谦逊、好奇与尊重的态度面对课堂中生成的每一种真实表达。当学生的观点与主流社会价值观发生冲突，或流露出困惑、消极、偏激甚至看似“不合时宜”的情绪和想法时，如果教师表现出惊讶、不悦，或急于进行纠偏，就等于直接给学生的分享贴上了“不受欢迎”的标签，会影响当事人及其他学生分享的积极性。正确的做法是，教师应该传递无条件接纳的理念：“谢谢你这份难得的坦诚，让我们听到了另外一种真实的声音。你能再具体说一说，是什么样的事情或想法，让你产生了现在这样的感受吗？”这种回应方式对分享者这个“人”及其真诚表达的“勇气”，给予了完全的肯定和接纳；而对其所表达的“观点”，则保持了开放、好奇的探究态度，为进一步的对话打开了空间。只有让学生真真切切地体验到“在这个课堂上，我的每一次发言，都能被老师尊重、被大家看见”，分享的积极性方能得到持续提升。

四、结语

综上所述，提升心理课堂分享环节的有效性，涉及课堂氛围是否安全、问题设计是否科学、教师回应是否专业等方方面面。提升其有效性的核心在于推动课堂从“技术流程”走向“生命对话”——从关注“活动是否完成”转向关注“心灵是否相遇”，从追求“答案正确”转向珍视“表达真实”。教师唯有提升教育智慧，营造良好课堂氛围，通过问题设计架起思维的阶梯，用接纳的态度给予学生真诚回应，学生才会愿意分享、敢于分享，课堂才能真正成为学生敞开自我、碰撞观点、建构意义的场域。在此过程中，教师不仅是活动的组织者，更是学生心灵世界的倾听者和成长资源的挖掘者。

参考文献

[1]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波:宁波出版社,2007.

[2]陈旭艳.对心理课堂有效提问的思考[J].中小学心理健康教育,2012(8):28-29.

[3]蔡中元. 如何上好心理课：从课堂分享到团体动力[J].中小学心理健康教育, 2021 (30) : 36-38.

[4]鲍丽俊.从“分享”中体验心理成长——心理辅导活动课分享环节的思考[J].中小学心理健康教育,2014(20):22-23.

[5]童三红.团体心理辅导的分享技术[J].沙洋师范高等专科学校校报,2005(5):47-49.

[6]钟佩妍. 初中心理课上如何调动学生参与活动的积极性[J].中小学心理健康教育, 2020 (4) : 18-19.

[7] 温小欧.分享促成长——提高初中心理课堂分享环节有效性的思考[J].中小学心理健康教育,2017 (14) : 22-23，25.